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sábado, 9 de setembro de 2017

A ARTE COMO REVELAÇÃO DO ESPÍRITO

Mais um dos bons trabalhos produzidos por estudantes do curso de Filosofia. Desta vez para a UA de Estética, Arte e História da Arte.

A ARTE COMO REVELAÇÃO DO ESPÍRITO

Antonio Geraldo Silva Santos

Asseverar que a arte “reflete uma visão de mundo, (e) como tal, configura uma das formas de conhecimento que revela o espírito de uma época[1] exige ou um comprometimento intelectivo com o pensamento hegeliano, ou uma leitura menos específica do termo espírito, emprestando-lhe nessa hipótese um sentido de historicidade.
Isso porque a ideia de espírito – incluindo o seu aspecto objetivo que se revela na historicidade, funda o pensamento fenomenológico de Hegel. Sinteticamente, Giovanni Reale, explicita a ideia de espírito em Hegel como sendo o retorno a si a partir de sua alteridade, a mais alta manifestação do absoluto e o autorrealizar-se e o autoconhecer-se de Deus (2005, p. 124). Este espírito, ainda segundo Reale, se revela em três momentos: (i) como espírito subjetivo, quando emerge da natureza a caminho de sua autorrealização e autoconhecimento; (ii) como espírito objetivo, que se concretiza na realidade histórica e se exterioriza, de forma mais acabada, na figura do Estado, o qual é, para Hegel, ‘o ingresso de Deus no mundo’ (apud REALE, 2005, p. 127); e (iii) espírito absoluto, quando, realizando-se na história como liberdade, retorna a si como autoconhecimento absoluto.
O espírito absoluto não se autoconhece de forma intuída, mas se realiza, segundo Hegel, através da arte, da religião e da filosofia. A arte revela o espírito pela apreensão sensível e ‘apresenta à consciência a verdade’ sob essa forma (apud REALE, 2005, p. 129). A religião dá ao espírito o conhecer a si pela representação, quando ‘o absoluto é transferido da objetividade da arte para a interioridade do sujeito’ (ibidem). A filosofia, por fim, é a revelação de Deus ‘no elemento interior, impelindo e preenchendo a comunidade’ (ibidem), e não mais como um objeto externo para a consciência.
Ora, sendo a arte a revelação do espírito pela forma sensível, por certo refletirá uma visão de mundo. Isso porque a revelação do espírito é historicamente condicionada, uma vez que o exercício político do Estado “sempre se desenvolve na história, pois se desenvolve por meios de indivíduos que estão na história” (SCHULZE, 2012, p. 143).
Nesse sentido, Hegel afasta o caráter intuitivo, afetivo e irracional da experiência estética e concede à arte o caráter de objeto de uma ciência, enquanto obra do espírito, por ser ela também uma obra do mesmo espírito que “toma consciência de si mesmo” (apud LACOSTE, 1986, p. 45). Constitui todavia uma ciência particular, cujos pressupostos se demonstram em uma totalidade de conjunto. Conforme Lacoste, para Hegel, a “filosofia da arte nada mais é que […] um círculo particular na totalidade orgânica da filosofia em seu todo” (1986, p. 45).
Assumindo-se, portanto, a arte como revelação do espírito absoluto, necessário se faz rejeitar a ideia de uma beleza vinculada ao sujeito. Isso porque, segundo Hegel, o belo deixou de ser uma percepção subjetiva para se mostrar uma integralidade em si mesmo e independente do sujeito que o observa. É a unidade de um conceito e da realidade. Desse modo:
O belo escapa assim ao entendimento que separa e analisa, assim como à vontade e aos interesses de um sujeito individual que quer submeter o objeto a seus fins egoístas.
O objeto belo deixa aparecer, no que ele é e tal qual é, o seu próprio conceito como realidade e assim se apresenta em toda a sua unidade viva e subjetiva (LACOSTE, 1986, p. 49).

Percebe-se, portanto, a interligação necessária entre o belo hegeliano e o espírito absoluto, de forma que ambos são indissociáveis. Nesse sentido afirma Ferreira:
(A)   estética hegeliana torna-se incompreensível fora do registro de sua historicidade intrínseca e se não atender permanentemente ao lugar sistemático da beleza e da arte na filosofia hegeliana do espírito absoluto que tem nela o seu modo mais imediato de atestação e de real constituição, antes de se vir a interiorizar na religião e ganhar uma total transparência na pura afirmação de si como filosofia: a beleza da arte é a Ideia absoluta convertida em existência, singularizada, em realidade sensível imediatamente intuível (1995, p. 33 – grifo nosso).

Certamente que essa ideia de beleza vinculada ao Absoluto não é incontestável, uma vez que o belo ainda representa uma dificuldade filosófica – como bem afirmara Platão, “coisa difícil é o belo” (apud VÁZQUEZ, 1999, p. 186). Conforme Vázquez, as dificuldades de toda tentativa de conceituar o belo derivam da impossibilidade de uma definição válida e independente do contexto espaço-temporal, uma vez que, ou este será uma essência imutável e, portanto, fora da história, ou será como “manifestação concreta, particular, que se eleva ao universal, situando-se assim igualmente fora dessa história” (1999, p. 204).
Concluindo, na aproximação dos pensamentos de Hegel e Vázquez acerca da historicidade, enquanto perspectiva temporal e espacial das ações humanas, reside a possibilidade de se delimitar a ideia do belo em vários momentos históricos, caracterizando-o nas suas semelhanças. Isso porque o belo sempre representará o valor do seu tempo, no que buscar o espírito de uma época não significará necessariamente uma identificação com o espírito absoluto hegeliano, mas a compreensão do belo como valor estético que reflete valores historicamente fundados, vez que produção do espírito humano. Nisso reside, salvo engano, o revelar do espírito de uma época.

O belo na história

A compreensão da arte como expressão do espírito de uma época é melhor perceptível na prática. Para tanto, três peças foram tomadas para representar momentos históricos distintos. São elas[2]:
Primeira peça - Gregorian Chant Kyrie Eleison, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=aah_ITLw3R8 , acessada em 26/07/17.
Segunda peça - Palestrina - Missa Papae Marcelli - I. Kyrie (score), disponível em https://www.youtube.com/watch?v=oeLIgzAe5sI , acessada em 26/07/17;
Terceira peça -  Square Peg Round Hole - "Living Room Music" by John Cage, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=soHjrfr1Yvw , acessada em 26/07/17;

Primeira peça – Canto Gregoriano

O papa Gregório Magno (590 – 604) organizou a música românica, nas palavras de Mário de Andrade, de maneira “tão convincente que se generalizou pela cristandade e fixou a melodia católica” (2015, p. 39). Por essa razão, foi denominado de gregoriano. Caracteriza-se, ainda segundo Mário de Andrade, pela utilização de:
(um) ritmo declamatório, fundados em acentos de intenção intelectual ou expressiva. Identificável, pois, ao movimento das frases faladas. Cada membro da frase se isola por uma pausa curta chamada distinção. Nas distinções a frase musical conclui com um som mais longo, valendo o duplo dos das frases, que são todos iguais. A pausa pequena das distinções acentua o sentido intelectual do texto e permite respirar (2015, p. 40).

Historicamente se encontra no que se convencionou chamar de Idade Média, a qual se iniciou, grosso modo, com a queda de Roma no século V d.C. (PEREIRA, 2011, p. 68), embora se possa afirmar que o canto gregoriano surgiu “dos salmos judaicos, cantados nas antigas Sinagogas […], assim como dos chamados modos gregos nas primeiras gerações de cristãos” (CANTO GREGORIANO, 2017[3]).
Conforme Pereira (2011), apesar da arte na Idade Média possuir como tema predominante os assuntos religiosos, vez que a Igreja católica tornou-se rica e poderosa após a queda de Roma e objetivava a sua expansão pelo ensino aos leigos as sagradas escrituras, não se pode olvidar que, no afã do processo de cristianização dos chamados povos bárbaros, essa arte sofreu a influência também da cultura desses mesmos povos bárbaros e da antiguidade clássica.
Na pintura desse período, por exemplo, os temas mitológicos e naturalistas foram abandonados e passaram a representar as coisas, dentro do contexto religioso, de forma mais estilizada. Segundo Pereira, dessas estilizações adotadas destacavam-se:
[...] a imagem de Cristo maior que as outras figuras; os olhos são grandes e abertos; ausência da ilusão de perspectiva (figura/fundo); corpo sempre coberto; cores chapadas, sem a preocupação com meios tons. (2011, p. 69)
Por fim, pode-se afirmar que o valor buscado pela arte medieval era o da expressão do cristianismo enquanto visão hegemônica da realidade.

Segunda peça – Palestrina

Mário de Andrade ensina que a música religiosa do século XVI andava fazendo “despautérios ridículos” (2015, p. 60), quase levando a Igreja a abolir a música do canto, através do Concílio de Trento (1562). Todavia, Palestrina criava obras “tão sublimes, tão dentro do espírito católico, tão inteligíveis no texto pela ausência sistemática de instrumentos e disposição clara das frases, que a proibição se tornou impossível” (ibidem).
Segundo Mário de Andrade, com Palestrina, a polifonia, vale dizer, a técnica compositiva que produz uma textura sonora específica, em que duas ou mais vozes se desenvolvem preservando um caráter melódico e rítmico individualizado (POLIFONIA, 2017), atingiu a “sua expressão mais intrínseca e integral” (2015, p. 60). Nisso difere do canto gregoriano, vez que monódico – isto é, técnica onde só uma voz existe ou, se há outras, estas seguem a principal em uníssono (MONODIA, 2017).
Historicamente se encontra no período da Renascença; mais especificamente, faz parte do que se convencionou denominar de contrarreforma, vale dizer, a reação da Igreja católica contra a reforma protestante.
 A arte na Renascença perdeu o seu caráter teocêntrico. Como afirma Pereira, o mundo passou a ser “pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente e não apenas admirada” (2011, p. 83). Essa nova visão repercutiu não somente no tema, mas na técnica utilizada. A pintura, por exemplo, seguia um rigoroso estudo matemático, fruto da preocupação no uso da ótica e geometria para a representação “pictórica dos objetos tridimensionais” (ibid, p. 81) Ainda, o desenvolvimento de novos materiais, como a tinta a óleo, o que permitia a obtenção de “mais lustro e destaque nas superfícies pintadas” (ibid, p. 86).
Pode-se afirmar, então, que o valor buscado pela arte renascentista era o da expressão de um antropocentrismo nascente, enquanto visão desejada, em contraponto ao paradigma vigente do cristianismo, este não mais hegemônico. A contrarreforma nesse contexto, nas palavras de Jungblut, renovou a arte sacra, “com o surgimento da estética barroca”, a qual representava “a necessidade da igreja de recuperar os fiéis e de fortalecer a fé em suas crenças”, através de uma arte mais “comovente, intensa e dramática” (2011, p. 112 – grifo nosso).

Terceira peça – John Cage

A peça executada pelo Square Peg Round Hole foi composta por John Cage em 1940. Trata-se de uma peça para quatro instrumentos não-especificados – na verdade, qualquer objeto que pudesse ser encontrado numa sala de estar de uma casa típica. Segundo se encontra na Wikipédia:
Living Room Music is dedicated to Cage's then-wife Xenia. The work consists of four movements: "To Begin", "Story", "Melody", and "End". Cage instructs the performers to use any household objects or architectural elements as instruments, and gives examples: magazines, cardboard, "largish books", floor, wooden frame of window, etc. The first and the last movements are percussion music for said instruments. In the second movement the performers transform into a speech quartet: the music consists entirely of pieces of Gertrude Stein's short poem "The World Is Round" (Pritchett, 1998) spoken or sung. The third movement is optional. It includes a melody played by one of the performers on "any suitable instrument." (LIVING ROOM MUSIC, 2017 - grifo nosso)
 Insere-se a peça em uma tendência da música do século XX denominada de “Música Aleatória”, a qual, segundo Bennett, assemelhou-se a outras técnicas por serem uma reação consciente “contra o estilo romântico do século XIX” (1986, p. 68). Trata-se de uma música que almejava a liberdade, ao custo de qualquer técnica ou mesmo controle no processo de composição e/ou execução. Bennett esclarece, a respeito do caráter aleatório que nomeou esta tendência, que as notas utilizadas pelo compositor poderiam ser decididas, inclusive, no jogo de dados. Prossegue ainda:
Ao executante se apresentam diversas alternativas, cabendo-lhe escolher que notas ou que parte, e também em que ordem o fará. A altura das notas pode ser indicada, mas não sua duração, ou vice-versa. Também se pode pedir que ele contribua com algumas notas de sua escolha, tocadas de improviso. Em algumas peças, nem mesmo as notas são fornecidas: apenas uma série de símbolos, um diagrama, um desenho, ou nada mais que uma idéia (sic), tudo para ser livremente interpretado. (1986, p. 77)
Historicamente situada, como dito, no século XX – mais especificamente na primeira metade do século XX, a seguir a divisão apresentada por Pereira, representa, segundo este autor, uma ruptura com “as formas tradicionais de representação canonizadas pelas academias e baseadas na imitação da realidade” (2011, p. 123).
A pintura é um exemplo dessa ruptura. Surgiu nessa época o movimento que ficou conhecido como Fauvismo. Como explica Pereira (2011), esse termo foi utilizado por um crítico de forma pejorativa, retirando-o da expressão francesa fauves, que significa fera. Esse crítico afirmou que os quadros tinham um “aspecto selvagem, pelo uso primário da cor que faziam os artistas” (2011, p. 123). Os artistas se sentiram lisonjeados com a comparação com feras, no que adotaram para si a expressão. Ainda segundo Pereira, a pintura fauvista:
não tem muita preocupação com os aspectos técnicos. Seus traços são toscos e descontínuos, muitas vezes distorcendo os seres e as coisas. As superfícies são planas e sem ilusão de profundidade (perspectiva). O que os fauves queriam assinalar é que os quadros têm uma estrutura própria, funcionando como realidade em si. (2011, p. 124)
O valor almejado pelos artistas desse período era a ruptura com as formas tradicionais de representação. A arte, ao contrário dos períodos anteriores em que se identificava com os valores historicamente desenvolvidos, assume no século XX um caráter entrópico, destruindo as estruturas em que se fundava para alcançar um estado de desordem que aquela época confundiu com a liberdade.
Por certo que o termo desordem aqui utilizado não se confunde com “bagunça”. O termo tomado da termodinâmica se refere tão somente a uma forma particular de organização molecular. Nesse sentido, aproxima-se da ideia propagada pelo sociólogo Zygmunt Bauman em sua obra Modernidade Líquida. Neste livro, Bauman defende a ideia de que a modernidade possui um caráter de liquidez, termo que também toma da física, no sentido em que é necessário derreter os sólidos, vale dizer, dissolver “o que quer que persistisse no tempo e fosse infenso à sua passagem ou imune a seu fluxo” (2001, p. 09). Essa necessidade resultou em um processo, ainda persistente, de “profanação do passado”, o que significa, para Bauman, o “repúdio e destronamento do passado, e, antes de tudo, da ‘tradição’ - isto é, o sedimento ou resíduo do passado no presente” (ibidem).
A arte, antes mesmo da ciência, pressentiu este caráter de liquefação, no que vem, na desconstrução de si mesmo, representar o espírito de sua época.

Concluindo, por ora…

A arte enquanto “visão de mundo” é uma tentativa do homem de compreender e se compreender no mundo. Este ser decaído – para utilizar uma expressão de Heidegger, deve realizar-se a si mesmo, concedendo-se um sentido para a sua existência. Assim, a arte, por vezes, se antecipa a uma compreensão racional de sua época, como demonstrado nos exemplos analisados. Como negar que Palestrina se antecipou ao que os padres da igreja desejavam na música, expressando um sentimento de sagrado ainda não exteriorizado? Ou que a música de John Cage, em sua aleatoriedade, não expunha as raízes da ânsia pela desregulamentação, em qualquer nível – ou liquefação, próprias da modernidade?
Fundada nesta razão é que se pode afirmar que o estudo da estética se configura em um crème de la crème do estudo filosófico, posto que escapa das abstrações da linguagem pela linguagem, para se expressar também através de uma riqueza de sons, formas, cores e cheiros, no que atende ao apelo de Ariano Suassuna, quando lembrou da necessidade de cada geração de resolver, “por si só, cada problema, em nossa própria linguagem, para tornar o conhecimento […] na tentativa, incessantemente renovada, de explicar o homem e o mundo”. Portanto, esta é a tarefa para a qual também a arte está imbuída: a de tornar o espírito de uma época em linguagem de “carne, e sangue, e ossos, para cada pessoa em particular” (2008, p. 16).

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Mário de. Pequena história da música – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015; Livro digital. Disponível em: <http://lelivros.stream/book/baixar-livro-pequena-historia-da-musica-mario-de-andrade-em-pdf-epub-e-mobi-ou-ler-online/>. Acessado em: 02 ago 2017.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida – Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BENETT, Roy. Uma breve história da música – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. Disponível em: <https://minhateca.com.br/Ubaldo.Rizzaldo.Jr/Classic+Music/teoricos/Roy+Bennett/Roy+Bennett+-+Uma+Breve+Historia+Da+Musica,157946813.pdf>. Acessado em: 01 ago 2017.
CANTO GREGORIANO. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2017. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Canto_gregoriano&oldid=49056289>. Acesso em: 16 jun. 2017.
FERREIRA, Manuel J. Carmo. Nono encontro de filosofia – estética e filosofia – Covilhã: Associação de Professores de Filosofia, 2011. Disponível em: <www.lusosofia.net/textos/20111019-estetica_e_filosofia.pdf>. Acessado em: 01 ago 2017.
JUNGBLUT, Cesar August. História da filosofia III: livro didático – 3. ed. – Palhoça: UnisulVirtual, 2011.
LACOSTE, Jean. A filosofia da arte – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. Disponível em: <http://minhateca.com.br/Priscilla19/EPUB/A_Filosofia_da_Arte_*e2*80*93_Jean_Lacoste,622574144.epub>. Acessa em: 01 ago 2017.
LIVING ROOM MUSIC. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2017. Disponível em: <https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Living_Room_Music&oldid=787183851>, Acesso em: 23 jun. 2017.
MONODIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2017. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Monodia&oldid=48693974>. Acesso em: 30 abr. 2017.
PEREIRA, Lucésia. História da arte: livro didático – 1. ed. rev. – Palhoça: UnisulVirtual, 2011.
POLIFONIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2017. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Polifonia&oldid=48280010>. Acesso em: 15 mar. 2017.
REALE, Giovanni. História da filosofia, 5: do romantismo ao empiriocriticismo – São Paulo: Paulos, 2005 – (Coleção história da filosofia).
SCHULZE, Carmelita. História da filosofia IV: livro didático – Palhoça: UnisulVirtual, 2012.
SUASSUNA, Ariano. Iniciação à estética – 9. ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2008. Disponível em: <https://minhateca.com.br/AndersonClayton/Livros+e+Apostilhas/A/Ariano+Suassuna+-+Inicia*c3*a7*c3*a3o+*c3*a0+Est*c3*a9tica,86408121.pdf>. Acessado em 01 ago 2017. 
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Convite a estética – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. Disponível em: <https://minhateca.com.br/viniciusbarbosadearaujo/V*c3*a1zquez*2c+Adolfo+S*c3*a1nchez/V*c3*a1zquez*2c+Adolfo+S*c3*a1nchez+- [+Convite+*c3*a0+Est*c3*a9tica,83335828.pdf>. Acessado em: 02 ago 2017.




[1]     Conforme enunciado da questão proposta na presente AD – grifo nosso.
[2]     As peças foram reorganizadas, em relação ao que foi apresentado na proposta da AD, para seguirem uma ordem cronológica.[OK.]
[3]     Em que pese a falta de confiabilidade da Wikipédia enquanto fonte de consulta, neste trabalho se utilizou essa ferramenta pela forma didática com que foram apresentadas as ideias concernentes aos temas aqui trabalhados, servindo como facilitador para a compreensão destes. 

sábado, 15 de julho de 2017

Sobre as nossas palavras

As nossas palavras não são simplesmente “palavras”. A nossa palavra é o nosso mundo, o lugar de onde viemos, os lugares por onde nós passamos e o lugar onde estamos. A nossa palavra, somos nós. Falar é sair de si, exteriorizar-se existir. A palavra nos põe no mundo e diz ao mundo, quem somos. Conversamos para dizermos, para nós, pros outros, para o mundo, quem somos. Nossa palavra nos dá a conhecer. Por isso, nós os seres da palavra, sempre tivemos muito cuidado com as nossas palavras. Elas nos “humanizaram”, nos fizeram sociais, criaram civilizações, gestaram a história, e a mais importante das conquistas civilizatórias: o diálogo. A nossa história é feita das nossas palavras, a sociedade e a civilização, de diálogo.
Pensar, falar, escrever, pensar o escrito, e novamente pensar o falado, pensar o escrito, e falar, e escrever. Assim como acontecer na vida, no existir, acontece na filosofia. Palavras não são simplesmente palavras. É a existência humana e a filosofia, acontecendo.
Quando no passado, nossos pais e avós diziam: “te dou a minha palavra”, eles estavam fazendo muito mais do que firmar um compromisso, um contrato, um negócio jurídico. Eles estavam dizendo “quem” estava ali, com “quem” o interlocutor estava falando.  Ao dizerem: “te dou a minha palavra”, se afiançavam na história pessoal, nas relações familiares e sociais, nos seus valores, no caráter – marca indelével que acompanha, ou não, a palavra.

Dentre as muitas coisas que perdemos, nos tempos hodiernos, a de que mais sinto falta é a “força” da palavra. Vivemos sufocados por palavras e nunca se falou tanto sobre tanta coisa. Mas isto não tem sido de valia, para nos darmos a conhecer e para conhecermos os outros. As palavras carecem de serem acompanhadas das pessoas. E sempre que dialogamos, não queremos as palavras, queremos as pessoas. Encontrar nelas o “existir”. E paro por aqui, pois, “quem fala demais dá bom dia ao cavalo” – não que “ele” não mereça! 

sábado, 13 de maio de 2017

Série Resenhas

Eis mais uma das produções derivadas de exercícios avaliativos solicitados nas Unidades de aprendizagem. Desta feita, uma produção de um estudante de Administração para Filosofia e ética na gestão de negócios.



Ética e Vergonha na Cara!

Roberto Cezar Pereira[1]

Este é o título de um livro escrito por Mário Sérgio Cortella e Clóvis de Barros Filho, a partir de um diálogo entre os dois, no qual vão surgindo os seguintes temas: A ética da conveniência; A ilusão moral do foco no resultado; Qual é o resultado que torna justo o caminho?; Ética como Instrução; Não há vida sem escolha e não há escolha sem valor; Corrupção: Consequência do sistema?; Uma questão de escolha; A corrupção e o sistema político; A corrupção e a família; e É vergonhoso não ser querido.
            Como pai, o capítulo que despertou minha atenção foi o A corrupção e a família, o qual vou tentar resenhar a seguir. Nele Cortella inicia afirmando que ao falarmos de vida devemos falar de vida pública e então dividi-la em vida pública privada – o indivíduo – e a vida pública estatal – o governo, parlamento, a justiça e todos os órgãos do Estado que objetiva preservar a vida ou controlar o próprio Estado.
            Ele defende a necessidade de a família atuar como bancada para impedir a corrupção na vida pública privada, ou seja, pais devem ser firmes, não aparentar frouxidão de atitudes. E exemplifica que se dentro da família a corrupção for admitida, ela se estabelecerá e partir daí destruirá a disciplina, ordem e sanidade social. Defende o princípio do exemplo familiar para o indivíduo e evitar qualquer contradição, mesmo às custas de possíveis constrangimentos, pois isso, segundo ele, gera um efeito maior de natureza ética na formação e educação dos filhos.
            Quanto ao papel da escola, ele expõe a dificuldade do professor, muitas vezes, de exercer seu papel de complementar no exemplo e na cobrança da correção de atitudes dos alunos, porque os pais, em sua maioria, trocam a relação de ensino pelo Código de Defesa do Consumidor ao tratar com os professores, transformando uma relação que inicialmente visaria formação científica, cidadã e de convivência ética saudável em mercadoria. Nesse caso, segundo ele, não há uma corrupção monetária, mas, ainda pior, uma corrupção que apodrece a convivência decente.
            Ele aponta também a corrupção na troca de favores e, mais uma vez, lembra da necessidade de inflexibilidade, principalmente na família, para diminuir qualquer chance de corrupção. Aponta mecanismos que cercam a possibilidade humana de corrupção como o estabelecimento de regras de convivência que permitam ao indivíduo a autonomia, mas não a soberania, através da formação e coerção e, enaltecendo os exemplos das boas escolhas.
            Por fim, Clóvis elenca critérios que definem modos particulares pelos quais existimos em sociedade, os quais eram, durante muito tempo, dever exclusivo das famílias e comunidades repassá-los. No entanto tal papel, hoje, foi transferido ao sistema educacional, em sua quase totalidade, por ter ocorrido o que ele chama de corrupção de modos de existência por princípios de existência social.
            Ao mesmo tempo, há também, um esforço de perpetuidade das posições sociais e a educação está assumindo mais o papel de reprodução dos modos de dominação, das posições sociais, mais voltada à consequência do que orientada a princípios morais de convivência.
            O papel de moralizador e exemplar tornou-se difícil tanto para pais quanto para educadores, visto que os filhos mostram desencanto e desdém do modo de vida atual por vislumbrarem que no futuro tornar-se-á ultrapassado.
            Mesmo com todos os problemas e necessidades apresentadas pelos autores ainda podemos perceber que nem toda a vida pública privada ou estatal atual está corrompida. Exemplo disso foi uma reportagem apresentada pela Rede Globo de Televisão no programa dominical Fantástico, no dia 30 de abril do corrente ano, no qual foi apresentada uma cidade na Suécia onde podemos colher muitos exemplos de condutas éticas e exemplos positivos tanto dos indivíduos, quanto de sua classe política, dos quais Cortella pede que sejam exaltados.
            Um dos aspectos que podemos extrair do texto e que também é tratado no livro didático Filosofia e ética na gestão de negócios (CATANEO E OUTROS, 2011), é “a falta que a ética faz” em nossa sociedade. Ou seja, há uma necessidade de repensarmos nossos atos e pensarmos enquanto sociedade, a começar por nossas famílias, para que consigamos viver e morrer segundo princípios e fins e não por aquilo que é só um meio. Devemos sempre agir tendo em vista o objetivo final e não pensar no prazer momentâneo de um ato isolado, além de não nos eximir de nossas responsabilidades.


Referências

CATANEO, Marcel Evangelista. Filosofia e ética na gestão de negócios. 2. ed. Palhoça: UnisulVirtual, 2011.

CORTELLA, Mário Sergio; FILHO, Clóvis de Barros. Ética e Vergonha na Cara! Campinas, SP: Papirus 7 Mares, 2014.


[1] Estudante do curso de Administra da Unisul.

quinta-feira, 4 de maio de 2017

Bom dia

  Todos nos queixamos da insensibilidade do mundo e da correria do dia a dia. Elas se fazem sentir a todo momento, no trânsito, no trabalho, nas pequenas interações do cotidiano. 










  A escola, sem dúvida, não escapa dessa regra. O sinal sonoro marcando o início e o fim de cada aula deixa bem claro e nos lembra que não há tempo para muita espontaneidade. E nesse ritmo a escola reproduz o ritmo do mundo.




 



  Mas muitas vezes nos esquecemos que a realidade não é um dado externo e independente de nós; ela está aberta, passível de ser modificada a todo momento. Ela é construída coletivamente e, portanto, sensível à nossa interação.

  Como um observador constante do ambiente escolar, notei Um detalhe curioso: Quase sem exceção, os professores, ao adentrar à escola passam pelos alunos como se não os vissem. Estes, por sua vez, tampouco esperam qualquer interação com os mestres diferente daquela que se processa no interior da sala de aula.  Em meio à animação do pátio da escola, o professor, em geral, é apenas um passante.

  Pequenas atitudes como essa, todas juntas, contribuem para a composição de um cenário cinzento; onde o brilho e a vivacidade do conhecimento são constantemente bloqueados.

Comecei, então, a distribuir "bom dias" indiscriminadamente; sobretudo aos menores e àqueles que não são meus alunos. Ao passar pelo portão de entrada, às 7:30 da manhã, está valendo:  quanto maior o número de bom dias eu conseguir dar no caminho até a sala dos professores, melhor.


Olhado inicialmente com desconfiança, e até com certo incômodo hoje começo a perceber algumas mudanças de comportamento. Neste contexto, os feedbacks são variados. Mas não raramente consigo ver nos olhos de uma criança, ou de um jovem, a surpresa e a satisfação de ter sido notado. Um minúsculo momento onde compartilhamos o fato de sermos, companheiros do mesmo mundo...

E assim o dia começa mais suave.






domingo, 16 de abril de 2017

Arbitrariedades institucionais




   A docência não se faz somente dentro de sala de aula. O encontro diário entre educador e educandos é a ponta final de um processo bem maior que envolve estudo, preparação, criatividade e reflexão crítica sobre a própria prática. Nas palavras de Paulo Freire: "A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer." (Pedagogia da Autonomia, 1.8)


Obviamente, boa parte dessa tarefa se faz fora da escola, juntamente com correções de provas, formulações de avaliações e toda a burocracia de notas, faltas e registros de conteúdos. Isso para não falar no planejamento conjunto das atividades da escola como um todo, como dias festivos, projetos, feira de ciências, etc.


É por isso que se pode afirmar que há uma especificidade no trabalho do professor, a partir da qual se considera que 1/3 de sua jornada de trabalho deva ser destinada a atividades extra-classe. Isso é lei (Lei n° 11.738/2008) e há uma tabela que determina, a partir da duração total da jornada de trabalho, quanto se deve cumprir em interação com os estudantes e quanto é destinado a atividades extra-classe. Veja abaixo um trecho da tabela, que determina a carga horária da 20 hs aula.



*A segunda coluna destaca o tempo de interação com os estudantes e a terceira o tempo destinado a atividades extra-classe.








Agora saiamos um pouco do honroso solo das leis em direção à realidade da escola pública. Veja o que aconteceu comigo neste ano de 2017 (vídeo abaixo):






Enfim, só estando no cotidiano da escola pública para vislumbrar com mais clareza a demagogia dos discursos públicos quando se fala em qualidade de educação.  A este respeito são bem esclarecedoras as conclusões do parecer do conselho nacional de educação (Reexame do Parecer CNE/CEB no 9/2012, que trata da implantação da Lei no 11.738/2008,):
Nos dias atuais, a organização e a gestão do processo educativo, nas escolas, estão permeados pelos métodos gerenciais próprios da empresa privada, capitalista, na qual os trabalhadores são organizados por funções repetitivas e sequenciais, sem que qualquer um deles domine todo o processo produtivo.

Nas escolas públicas, hoje, embora muito se fale no trabalho coletivo e na valorização do trabalho do professor, há uma tendência a se reproduzir o mesmo modelo, no qual cada professor é considerado como uma das peças do processo. Assim, ele não pode inserir-se plenamente no processo, participando da definição das políticas, com condições de tempo, espaço e estrutura para interagir com seus pares e apropriar-se de seu próprio trabalho para realizar integralmente sua função social, que não é apenas a de transmitir o saber historicamente acumulado, mas, também produzir novos conhecimentos e formar sujeitos conscientes, capazes de atuar de forma plena na sociedade.


Mas apesar de tudo isso, esse não é um texto para colocar toda a culpa nos atores diretamente envolvidos. Olhando mais acuradamente, a gerência de ensino atende às demandas da Secretaria da Educação, esta, por sua vez, atende às demandas do Governo do Estado. E, ultimamente, tais demandas podem ser resumir a uma só ordem: cortes de "gastos". E enquanto a educação continuar a ser vista como despesa, e não como investimento, o Brasil segue como está...

segunda-feira, 10 de abril de 2017

Afinal, o que torna o homem um ser possuidor de humanidade?

Eis mais um ensaio produzido na UA Reflexões sobre o Homem na Filosofia.

Afinal, o que torna o homem um ser possuidor de humanidade?

Flávia O. Alvim[1]

O cinema estadunidense tem proporcionado ao grande púbico, a oportunidade de oferecer uma reflexão acerca da nossa própria condição, enquanto seres pensantes, existenciais, intersubjetivos e puramente humanos. Reconhecendo a importância do cinema para a análise sobre o ser humano condicionado ao existir, analisaremos dois filmes intitulados O homem bicentenário (1999) do diretor Chris Columbus e o A. I. – Inteligência artificial (2001) do diretor Steven Spielberg. Ambos discutem a respeito de seres artificiais que apresentam características tipicamente humanas. Além de apontar os principais elementos constitutivos de tais produções cinematográficas referidas, utilizaremos como fio condutor de nossa análise antropológica-filosófica, os breves pensamentos dos filósofos Martin Heidegger e Jean-Paul Sartre sobre a condição do homem na existência humana, ou melhor, na vida.
Em se tratando da trama do filme O homem bicentenário, a história é a respeito de um robô que foi projetado (ou programado) para o trabalho doméstico, mas tal “ser artificial” foi visto como defeituoso pela empresa que o produziu, ao mesmo tempo em que “fascinou” o seu proprietário, devido ao seu senso artístico (construiu um cavalo feito de madeira para a filha de seu proprietário e depois, passou a fazer os relógios de pêndulo), a sua criatividade, a sua personalidade sociável e a sua curiosidade em compreender a complexidade do mundo humano. Percebendo a sua curiosidade, o proprietário se engajou em ensiná-lo sobre a realidade e a condição humana, enfatizando desde os aspectos biológicos aos sociáveis, pois sabia que havia ideias, conceitos, fatos, experiências que não estavam em sua programação. Diante disso, sob um viés sartreano, o proprietário estava investindo no vir-a-ser[2] de seu robô, ajudando-o a construir, moldar a sua realidade. A partir daí, a “existência precede a essência” [3], o que significa nas palavras de Sartre que

[...] primeiramente existe o homem, ele se deixa encontrar, surge no mundo, e que ele só se define depois. O homem tal como o concebe o existencialista não é definível porque, inicialmente, ele nada é. Ele só será depois, e ele será tal como ele se fizer. [...] O homem é apenas não somente tal como ele se concebe, mas tal como ele se quer, e como ele se concebe após existir, como ele se quer depois dessa vontade de existir – o homem é apenas aquilo que ele faz de si mesmo[4].

 Articulando essa noção sartreana com a relação do proprietário em ensinar as “coisas da vida existencial” para o robô, é possível que o “ser artificial” tenha a sua existência comprovada, através da “formação” que recebeu de seu proprietário e da sua busca por um sentido constante, isto, porque o robô incorporou o que é a sua essência[5] em momentos distintos de sua realidade vivida. Após tomar a base dos fatos históricos acerca da busca pela liberdade, o robô oferece dinheiro ao seu proprietário em vista de “ser livre”, mas é surpreendido pela consequência de sua própria escolha de “ser livre”: a incompreensão de seu proprietário, que o fez partir de sua casa. Saindo da casa de seu (ex)proprietário, o robô se transforma em um ser-no-mundo aos moldes heideggeriano, onde o mundo é “um conjunto de utensílios, ou seja, de coisas a utilizar, à mão, e não das coisas a contemplar como presentes”[6]. Estando no mundo, o robô procura construir seu próprio espaço, a aprender mais acerca da vida, a buscar por seus semelhantes e suas origens. Tomando posse de sua liberdade, que pelo viés sartreano o homem é responsável por tudo o que faz em sua vida[7], e se posicionando como um ser condicionado ao mundo, posteriormente, o robô decide se transformar em um andróide com feições humanas, além de melhorar o seu mecanismo com a inserção de órgãos artificiais, possibilitando que experimentasse o mundo com mais profundidade. Só que tais melhorias não permitiu que o tornasse um homem por completo, devido ao fato de que não compartilhava o destino de todo humano: a morte. Segundo Heidegger, o ser está sempre diante dessa possibilidade, porque o homem é um ente que está no mundo para a morte. Na verdade, a morte é

[...] uma possibilidade presente constantemente, e não distante. [...] esta possibilidade (a morte) é a última que o homem realiza; que enquanto ela chega falta ao homem alguma coisa, algo que ainda será. Ou seja, a vida humana só torna-se um todo por intermédio da morte[8].

A totalidade da vida é conquistada, conforme a visão heideggeriana, por meio da morte, pois ela é a única possibilidade de alcançar a individuação. Por isto, o robô-andróide consegue ser reconhecido como humano mais velho (200 anos de idade) pela sociedade, mesmo que tenha se programado para morrer, porque através da morte atingiria a sua individuação, como uma possibilidade que determina a totalidade de seu ser, que o limita e ao mesmo tempo em que permite ser completo[9].
Reconhecendo que existe elementos próximos entre os enredos do A.I. – Inteligência artificial e O homem bicentenário, pois ambos apresentam seres artificiais com comportamentos humanos, como a capacidade de amar, de possuírem sensibilidade com o seu meio “familiar” e a busca constante de querer alcançar algo que é inatingível na realidade. O A. I. – Inteligência artificial indica o paradoxo da vida humana frente a criação de robôs programados para suprir as necessidades afetivas e emocionais dos humanos. Após as catástrofes ecológicas, no século XXII, a humanidade passa a conviver com os seres artificiais, que são androides com réplicas das feições humanas e estes, não têm direitos civis reconhecidos e são obrigados pelo Governo a terem registro, pois sem este são destruídos. A trama da história é, inicialmente, em torno de um casal que tem um filho com uma doença rara e está criogenizado em vista de que seja curado. O marido para animar a sua esposa entristecida, aceita a proposta de uma empresa que produziu o primeiro robô criança, programado para amar e expressar sentimentos aos pais. Com o passar das semanas, o filho desse casal se recupera retornando para o seu lar. A partir disso, o drama do robô criança se torna tenso, devido ao afogamento acidental do filho do casal, causado pelo robô infantil. Por não ter coragem de mandá-lo de volta para a empresa, a esposa que estava angustiada pelo acidente do filho, abandona o robô criança numa floresta juntamente com o seu ursinho. Neste momento, o robô criança conhece as circunstâncias de outros robôs, que danificados, procuram peças para serem reutilizadas. Além de serem capturados pelos humanos para que sejam aniquilados na arena, o robô criança conhece um robô adulto programado para funções sexuais. Quando o robô criança juntamente com o adulto foram levados para a arena, se percebe o ódio e o repúdio dos humanos com as máquinas. Daí, podemos lembrar que o homem é um ser-para-outros no pensamento sartreano, isto é,

[...] o outro não é aquele que é visto por mim, mas muito mais aquele que me vê, aquele que se torna presente a mim, para além de qualquer dúvida, mantendo-me sob a opressão de seu olhar. [...]  O olhar do outro me fixa e me paralisa, ao passo que, quando o outro estava ausente, eu era livre, isto é, era sujeito e não objeto. Quando aparece o outro, portanto, nasce o conflito: “o conflito é o sentido original do ser-para-outros”. Diz ainda Sartre: “Minha queda original é a existência do outro”[10].

O robô criança e o robô adulto estavam passando pelo crivo dos humanos, sob o olhar inquiridor e discriminatório, por não pertencerem a espécie. Aqui, se deriva uma questão: ao mesmo tempo em que o ser humano cria ou projeta uma máquina ou um ser artificial, aquele para não perder a sua superioridade racional, destrói a sua criação ou a sua projeção. Escapando da arena, o robô criança e o robô adulto vão em busca da “fada azul”, para que o primeiro realize o seu sonho de se tornar um menino em vista de sua mãe amá-lo. Conseguindo receber informações acerca da “fada azul”, a qual foi direcionado ao seu criador, percebeu que não era o único robô infantil, mas que havia várias réplicas de sua série. Sendo assim, o robô criança ficou desiludido pelo que viu na empresa de seu criador e se jogou no oceano, encontrando uma estátua da “fada azul”. Após centenas de anos, os robôs mais evoluídos dominaram a terra e resgataram o robô criança, realizando o seu desejo de rever a sua mãe, pelo menos por um dia.
Percorremos pelas trilhas das tramas dos filmes O homem bicentenário e o A.I. – Inteligiência artificial, analisando os principais elementos de reflexão a respeito do que torna o homem ser humano, pois esta é a intenção apresentada por ambos, mesmo que as suas circunstâncias sejam distintas. Mas, a questão indicada é: “Até que ponto um ser artificial pode ser considerado humano, já que pode possuir feições e comportamentos humanos, como o raciocínio, sentimentos, sensibilidade e emoções?”. Ou melhor, “Como é possível transferirmos nossas características que nos tornam ‘humanos’ para seres com inteligência artificial, embora estes serão imortais diferentes de nós, que possuímos finitude existencial?”. O paradoxo que ambos os filmes apontam é que os seres artificiais, dificilmente serão reconhecidos e aceitos como seres a nível do homem, por causa de sua estimativa de vida que é mais prolongada do que a dos seus criadores. Afinal, o que nos define com um caráter iminentemente humano, não é somente o intelecto e os sentimentos, mas o destino impossível de ser escapado: a morte. Eis a possibilidade última do ser humano de se transformar em um ser com a vida em plena totalidade conquistada e completa.


REFERÊNCIAS:
A.I. – Inteligiência artificial. Direção: Steven Spielberg. Produtores: Steven Spielberg; Jan Harlan; Kathleen Kennedy; Walter F. Parkes; Bonnie Curtis. Burbank: Warner Bros. Pictures; DreamWorks Pictures, 2001. 1 DVD.
CHAUÍ, Marilena. Martin Heidegger: vida e obra. In: Os pensadores: Martin Heidegger – Conferências e Escritos Filosóficos. Trad. Ernildo Stein. São Paulo: Nova Cultural, 1996. p. 5-10.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
NESI, Maria Juliani; MARQUES, Carlos Euclides. Reflexão sobre o homem na filosofia: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2017.
O HOMEM bicentenário. Direção: Chris Columbus. Produtores: Chris Columbus; Michael Barnathan; Laurence Mark; Wolfgang Petersen; Mark Radcliffe. Los Angeles: Columbia Pictures; Burbank: Touchstone Pictures, 1999. 1 DVD.
REALE, Giovanne; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: De Nietzsche à Escola de Frankfurt. São Paulo: Paulus, 2006.
SARTRE, Jean-Paul. O Existencialismo é humanismo. Disponível em: <http://stoa.usp.br/alexccarneiro/files/-1/4529/sartre_exitencialismo_humanismo.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2017.
WATANABE, Adriano; BRESSAM; Alessandra; PARDAL, Poliana P. M. Conceitos do Existencialismo vistos sob a ótica de Martin Heidegger. Brasil Escola. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/filosofia/conceitos-existencialismo-vistos-martin-heidegger.htm>. Acesso em: 10 abr. 2016.



[1] Estudante do curso de Filosofia – Bacharelado da Unisul Virtual.
[2] NESI, Maria Juliani; MARQUES, Carlos Euclides. Reflexão sobre o homem na filosofia: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2017. p. 122.
[3] Para fundamentar a sua perspectiva filosófica acerca do existencialismo, o filósofo francês Jean-Paul Sartre “tomou” esta máxima “existência precede a essência” do filósofo alemão Martin Heidegger. (NESI, Maria Juliani; MARQUES, Carlos Euclides. Reflexão sobre o homem na filosofia: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2017. p.118-119.)
[4] SARTRE, Jean-Paul. O Existencialismo é humanismo. Disponível em: <http://stoa.usp.br/alexccarneiro/files/-1/4529/sartre_exitencialismo_humanismo.pdf>. p.4
[5] Aqui, a palavra “essência” é compreendida como “é o que faz com que uma coisa seja o que é, e não outra coisa”. (NESI, Maria Juliani; MARQUES, Carlos Euclides. Reflexão sobre o homem na filosofia: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2017. p. 119).
[6] REALE, Giovanne; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: De Nietzsche à Escola de Frankfurt. São Paulo: Paulus, 2006. p. 205.
[7] Ibid., p. 228.
[8] WATANABE, Adriano; BRESSAM; Alessandra; PARDAL, Poliana P. M. Conceitos do Existencialismo vistos sob a ótica de Martin Heidegger. Brasil Escola. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/filosofia/conceitos-existencialismo-vistos-martin-heidegger.htm>.
[9] WATANABE; BRESSAM; PARDAL, op. cit.
[10] REALE, Giovanne; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: De Nietzsche à Escola de Frankfurt. São Paulo: Paulus, 2006. p. 229.