Pesquisar este blog

sexta-feira, 24 de março de 2017

Revisitando escritos.

Este ensaio é resultante de uma comunicação apresentada no VII Seminário Nacional Mulher e Literatura, em 24 de setembro de 1997, na Universidade Federal Fluminense – UFF.  E teve como objetivo apresentar um certo aspecto de minha dissertação de Mestrado, Balada Embalante.

As figuras femininas na fase mística de Plínio Marcos

Partindo do entendimento da fase mística Madame Blavatsky, Jesus-Homem e Balada de um palhaço — de Plínio Marcos como uma mudança de foco, que passa do diálogo ao espetáculo — indicadora não de uma descontinuidade ou de uma degeneração, mas sim de uma positividade dramática de caráter propedêutico —, construímos uma análise das figuras femininas dessa fase. Num primeiro momento, centramos nossa análise na figura da cigana — que aparece tanto em Balada de um palhaço como em Madame Blavatsky — para então analisarmos outras personagens estabelecendo relações de continuidade.
Balada narra a trajetória de um palhaço em busca de seu equilíbrio interior e no seu fazer de palhaço. Bobo Plin, o protagonista, sofre de uma angústia: achar um sentido para seu ofício que fuja do cotidiano alienante. Nessa trajetória, ele encontra (ou visiona) uma cigana, personagem que aparece apenas na primeira parte da peça. Essa, enigmaticamente, lhe mostra o sentido trágico da vida.
“A Grande-Mãe. Velha bruxa.” (PLÍNIO MARCOS, 1986, p. 4), assim é tratada a cigana: figura ligada ao universo mítico-visionário, assemelhando-se aos adivinhos que aparecem nas tragédias gregas, na maioria das vezes, agourando o destino do herói. Ela lembra o cigano de Prisioneiro de uma canção. Marca de intratextualidade na obra de Plínio Marcos: em ambos os casos, o autor fala de sua vida e, particularmente, no Prisioneiro, há recorrência a outras obras. Mas, por que substituir um homem por uma mulher? A cigana é a Grande-Mãe. Na mitologia grega, a Grande-Mãe é a Terra (Gaia ou Géia). Compõe, em Hesíodo, o universo dos deuses primordiais. É à Terra de grandes seios, alimentadora de deuses e toda espécie de seres, que devemos nossas vidas. É por esses atributos, geradora e alimentadora, que está assegurado o devir humano, a vida, pois, sem o alimento, não viveríamos. CorpoÞalimentoÞvidaÞterraÞvidaÞfuturo (porvir) um emaranhado relacional, colocando o homem mediante sua primordialidade e suas possibilidades, enquanto parte da natureza. Tudo isso, torna a figura feminina, simbolicamente, muito forte.
Esse universo visionário coaduna-se com toda a reflexão acerca do teatro e sua característica espetacular. É bom relembrar que a segunda fase pliniana sofre uma mudança de foco, pois deixa de centrar sua dramaticidade no diálogo — primeira fase — para concentrá-la no espetáculo, na  teatralidade. Essa mudança está ligada ao matiz místico da segunda fase, que, aparentemente, antagoniza com a primeira.
Voltemos a cigana. Ao oráculo de Delfos — dedicado a Apolo — recorriam os helenos e outros povos vizinhos, para saber seu futuro. antes de dar a máxima enigmática, a sacerdotisa Pítia “sentava-se numa trípole posta sobre uma fissura existente na rocha, e proferia durante um transe divino palavras incoerentes em respostas dos consulentes.” (HARVEY, 1987, p. 364). Esse transe era provocado por gases alucinantes, vindos da fissura na rocha, além do que os próprios participantes do ritual tomavam ópio, caracterizando um transe coletivo. Analogamente, encontramos a “bruxa cigana” envolvida com ervas em um ritual mágico:

       (A luz se abre num canto do palco, onde Bobo Plin, o palhaço, canta a canção “O Bando”. Num outro canto, uma bruxa cigana faz um ritual com ervas aromáticas.) (PLÍNIO MARCOS, 1986, p. 5. Grifo nosso.)

A região do oráculo de Delfos era habitada, no período micênico (c. XIV-XI a.C.), por uma comunidade, que cultuava uma deusa ligada à Terra (Géia). A apolinização se consolidou por volta do século VIII a.C.. A fórmula apolínea está gravada no oráculo de Delfos:Conhece-te a ti mesmo”, máxima tomada por Sócrates como princípio cognitivo. Essa máxima poderia ser o epíteto do autoconhecimento defendido por Plínio Marcos.

       Em síntese, temos de um lado Géia e o dragão Píton; de outro, o omfhalós, Apolo e sua Pitonisa. Ora, se examinarmos as coisas mais de perto, (...), vamos encontrar em Delfos o seguinte fato incontestável: Apolo com seu culto implantou-se no monte Parnasso, porque substitui a mântica ctônica, por incubação, pela mântica por inspiração, embora se deva observar que se trata tão-somente de substituição de um interior por outro interior: da Terra pelo interior do homem, através do “êxtase e do entusiasmo” da Pitonisa. Ademais disso, convém repetir, os gregos sempre ligaram Delfos a delphýs, útero, e a descida da sacerdotisa ao ádyton é um símbolo de uma descida ritual às regiões subterrâneas. (BRANDÃO, 1991, pp. 87-94)

Esta inversão da ordem também indica uma referência à primeira fase. Ao mesmo tempo em que transcende (segunda fase), não esquece o chão, a realidade a partir da qual podemos ir além. Assim, a crueza (indicadora do homem marginalizado) da primeira fase é mantida, na segunda fase, por um complexo emaranhado simbólico: CiganaÞTerraÞVida/Necessidades HumanasÞCrueza/MarginalidadeÞPrimeira Fase. Desse ponto de vista, o visionário não é um fora do mundo e nem a transcendência, algo extremamente abstrato. Ao contrário, estão fundados em uma concretude: relação existencial com a natureza, situações-limite, angústia humana mediante sua condição, etc. As situações-limite, da primeira fase, levam o homem à crueldade — total falta de regras ou de moralidade —, à barbárie, rompendo o princípio da boa convivência. Porém, isso perdurando, o homem seria levado à desintegração — aqui, tanto no sentido de desaparecimento da espécie, como também, de perda do espírito coletivo, pois cada um passa a cuidar de si mesmo, é a lei do “cada um por si e Deus por todos”. Se é que chegam a acreditar em deus. Essa possibilidade exige, mais cedo ou mais tarde, pensar o homem como algo mais, como um ser que pode superar suas próprias adversidades e construir uma nova forma de convívio baseado na felicidade (individual e coletiva), eudaimonia. Talvez seja o que Plínio Marcos deseje, ao passar de sua primeira fase (nua e crua) para a segunda (transcendente), utilizando-se de elementos metafóricos com características míticas e místicas. Evidentemente, essa opinião só se mantém, se analisamos sua obra como uma continuidade, com um sentido para além da mera apresentação teatral, pensando num teatro propedêutico, preocupado com um sentido de homem, uma ontologia, aludindo à condição primordial do ser humano: ser-em-transformação.
     Entretanto, é bom diferenciarmos um teatro que se pretende educador, de um que conduz realmente a isso. No primeiro, temos uma dramaturgia ideologizada; no segundo, não temos um direcionamento, mas uma problematização reflexionante, um despertar de ou para.
Voltemos à Balada. o questionamento de Bobo Plin acerca da vida e do seu fazer artístico recebe a seguinte resposta: “CIGANA (Ri.) — Bela vida, palhaço. Bela vida. (Ri.)” (PLÍNIO MARCOS, 1986, p. 6). Através da intensidade do riso, podemos estabelecer, ao menos, duas interpretações complementares: um riso suave, daqueles que escondem os dentes, pode indicar tão-somente um regozijar-se à incompreensão do sentido trágico da vida; um riso estridente, daqueles dignos dos loucos, indicaria, além do regozijo, o visionário. Para os gregos, o louco era um possuído pelos deuses, porque tinha o dom de ver além de, assim como aqueles que faziam presságios para o futuro ou previsões quanto ao clima, baseadas, por sua vez, em algum indicativo da natureza: a conformação das nuvens, o sobrevoar de aves, o comportamento dos ventos... Esse saber antes é um auscultar aquilo que foi traçado pelos deuses: a ordem ou devir da natureza. esse é um dos aspectos da risada cigana, pois ela aponta a angústia do personagem em sua trajetória de busca de sentido, prevendo a trágica caminhada do palhaço.
Esse riso prossegue quando, brava, a cigana interrompe a seqüência lamuriante de Bobo Plin.

       — Que importa o que dizem? Por acaso estamos sujeitos às leis da banalidade? Não. Não estamos. (Pausa. Depois de um tempo, mansamente.) Esse não-estar, palhaço, é justamente nosso fascínio. Nosso encantamento. Nossa magia. O mistério das nossas vidas. (PLÍNIO MARCOS, 1986, p. 6)
  
O que ela quer mostrar ao palhaço? Que a vida não deve estar presa a algo predeterminado, a condições impostas pela cotidianidade acomodada. Sua dureza-beleza está exatamente em reconhecer a angústia de ter que construir a vida baseado em algo porvir, ou seja, na incerteza do futuro. Mas, eis a exata medida da grandeza humana: estar sempre descobrindo novas possibilidades, arcando com o ônus dessas.

       (...)E nossas vidas, um constante convite para a delirante fantasia, o sonho profético, a poesia. O nosso andar sem termo é altamente instigador. Assombra o homem parado. Nossa passagem... (Ri.) os grilhões... (Ri.) se rompem. (Ri.) (Ibid.)

Sem esse sentido, voltado para o futuro, o homem pára no tempo. Ao homem parado assusta essa perspectiva de vida e é esse que, freqüentemente, chama de louco — num sentido pejorativo — àqueles que se lançam ao mar para novas descobertas.
Mais a frente, descobrimos que a cigana era um delírio, uma figura da imaginação de Bobo Plin: “MENELÃO — Chega de beber. É isso. Está bebendo demais. Desse jeito... anda vendo cigana, grande-mãe, o caralho-a-quatro.” (Ibid., p. 31. Grifo nosso.). Um elemento que aproxima Bobo Plin de Madame Blavatsky, caracterizando-o como místico, pois, assim como ela, ele também tem visões. Mas, cabe uma pergunta: seriam, essas visões, provocadas pela bebida? Provavelmente não, porque a rubrica, no início do segundo ato, diz que o palhaço, apesar de ter bebido muito, não está bêbado. E, mesmo que fosse o caso, poderíamos recorre a idéia grega de que “no vinho está a verdade”. O bêbado é um possuído por deus e, mais especificamente, por Diônisos (Baco), o deus do vinho, dos banquetes, dos bacanais... e, nesse caso, o mais significativo é ele ser o deus do teatro. Vinho (Diônisos) Þ Visão (olhos Þ alma) Þ Conhecimento (verdade)ÞTeatroÞVisãoÞVinho... Eis o emaranhado círculo relacional que podemos fazer. A cigana é uma aparição. Aparição reveladora do caminho de Bobo Plin: palhaço-vizionário-místico.
Agora, como essa personagem reaparece em Madame Blavatsky? Subdividida. Uma mesma figura representativa, a cigana, aparece nas caraterísticas de duas personagens: na cigana, ela mesma, e na mãe de Blavatsky. Como vimos, ela representa uma relação com a Terra-Mãe, ou seja, uma hierofania ctônica, além de ser uma visionária, prevendo o fim dos protagonistas. Mas, em Madame Blavatsky há também a mãe. A divisão de uma personagem em duas indica um reforço do seu conteúdo alegórico. Artifício retórico semelhante à repetição, muito comum na obra de Plínio Marcos. A cigana em Madame Blavatsky, diferente da peça Balada, não aparece só no prólogo, mas em vários momentos da peça, dando conselhos à protagonista. Assim, não só pela divisão mas também pela quantificação vemos o reforço alegórico. E, na realidade, também a mãe de Blavatsky é uma cigana:

       PADRE — Ela não foi batizada. Minha batina pegou fogo. Ela é uma possuída do demônio. E sua mãe também foi uma bruxa maligna. Ela não permitiu que eu exorcizasse a filha. (PLÍNIO MARCOS, 1987, p. 35)

A alegoria da Terra-Mãe encontra-se na própria progenitora, que, enquanto tal, protege a cria, sem que isso retire da cigana esse sentido ctônico. Temos dois níveis alegóricos: um mais direto, mãe de Blavatsky Þ Terra-Mãe; outro mais complexo cigana Þ mulher Þ geradora-alimentadora Þ Terra-Mãe.
Por outro lado, a mãe representa, também, uma consciência feminista:

       MÃE — A mulher não é um objeto. A mulher, Helena, tem direitos. A mulher é um ser humano e merece todo respeito. Ela tem direitos, entende, Helena? Direitos de participar de todas as decisões, de escolher seus caminhos. Não se deixe sufocar por essa sociedade cheia de preconceitos que sobrecarrega as mulheres com pesados fardos. Nós temos que conquistar nossos direitos todos, até o de votar.(PLÍNIO MARCOS, 1987, p. 20)
             
Essa passagem é mais um elemento indicador da continuidade da obra pliniana. A necessidade de mostrar uma saída para o circulo vicioso dos personagens da primeira fase, leva o dramaturgo a caracterizar a figura feminina não mais como a prostituta — típica da primeira fase — fatalista, pois embora queira outra vida não vê alternativa para sobreviver, senão a venda de seu corpo ou o aniquilamento de seu explorador. Essa segunda alternativa não parece levar a personagem à libertação, mas sim cair na mão de outro(a) proxeneta ou, se caso consiga, prostituir-se sem depender de um intermediário, ainda assim, não é por mero prazer, mas por necessidade econômica; sem contar a polícia, as prostitutas, o ponto... Já Madame Blavatsky é a libertária: luta contra o domínio dos britânicos sobre os indianos; contra a expropriação de seu próprio corpo, pelo marido — o bode de grande falo — que a persegue, tentando tirar-lhe a virgindade — uma hierofania ligada à pureza que, como líder espiritual, ela deve manter, para se relacionar mais puramente, diretamente, com o divino. É catártica, no sentido de que a purificação exige um sacrifício, uma perda — que pode ser a morte (a maior de todas as perdas)—; nesse caso é o direito de ter relações sexuais, o contato corpóreo. A penetração por outro corpo, que é carne, pode trazer impurezas, como também pode levar ao desejo carnal incontrolado. Resistir é uma provação, um ritual catártico. Madame Blavatsky  sofre todo tipo de provações, mas segue firme em seus propósitos.
É em Jesus-Homem que identificamos um momento dessa “transformação” da personagem feminina. Jesus é interpelado por Madalena, a prostituta, pedindo para acompanha-lo, mas Judas quer afastá-la, pois ela pode trazer problemas, em função de sua reputação. A atitude de Judas é uma atitude nitidamente moralista. Paradoxalmente, relega (Judas) a certas camadas sociais o que Jesus promete. Ora, Jesus disse: “Vim chamar todos os que sofrem. Os que estão se sentindo cansados, os oprimidos, que me sigam. Deles será o reino de Deus.” (PLÍNIO MARCOS, 1981, p. 18) E nesses sofredores estão as prostituídas, pois, como argumentou Jesus ao ser questionado pelo sacerdote:

       SACERDOTE — Prostituição nunca foi amor.
       JESUS — É um ofício a que se obrigam algumas mulheres que, por miséria, têm as fomes berrando mais do que os pudores. Mas, essas mulheres, que são obrigadas a fazer esse humilhante serviço, não devem ser condenadas. Elas serão maiores no reino, porque sentem na carne as injustiças desse mundo. Agora vamos. (Ibid., p. 23)

Não temos mais aquela prostituta da primeira fase: sem dignidade, à-margem, desprovida de direitos, objeto... Ou melhor, aquela sofre uma transmutação: Madalena é “beatificada”, encaixando-se no universo místico-transformador da segunda fase, onde os personagem buscam o autoconhecimento, a libertação, o religare para sair de uma sociedade opressora. Assim sendo, a crítica social — marcada na primeira fase por uma realidade nua e crua — mantém-se, agora, contraposta por uma atitude libertária. Nas peças da primeira fase, nos perguntamos: “Como a humanidade chegou a isso? Há uma saída?”. A angústia provocada pela crueza das tramas da primeira fase parece só ter resposta na segunda. É o que procuramos mostrar ao olharmos, brevemente, algumas personagens femininas na dramaturgia pliniana.  

BIBLIOGRAFIA


OBRAS DE PLÍNIO MARCOS


MARCOS, Plínio. Dois perdidos numa noite suja. São Paulo, Global, 1979.
___________. Jesus-Homem: peça e debate. São Paulo, Grêmio Politécnico, 1981.
__________. Madame Blavatsky. São Paulo, DAG, 1987.
__________. Prisioneiro de uma canção. São Paulo, DAG, 1982.
__________. Balada de um palhaço. São Paulo, DAG, 1986.
__________. Navalha na carne, Quando as máquinas param. 3. ed., São Paulo, Parma, 1984.
__________. O abajur lilás. 3. ed., São Paulo, Global, 1979.

Outras Referências


ARISTÓTELES. Poética. Trad. Eudoro de Souza. 2. ed., São Paulo, Ars Poetica, 1993.
BLAVATSKY, Helena Petrovna Fadeef von. Em busca da verdade. São Paulo, Três, 1973.
BRANDÃO, Junito. Dicionário mítico-etimológico da mitologia grega. 2 v., Petrópolis-RJ, Vozes, 1991.
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. 4. ed., São Paulo, Perspectiva, 1994 (Debates, 52)
FILOSOFIA POLÍTICA 7. O trágico. Porto Alegre, L&PM, 1993.
GUIDARINI, Mário. A desova da serpente: teatro contemporâneo brasileiro. Florianópolis, Ed. da UFSC, 1996.
HARVEY, Paul. Dicionário Oxford de literatura  clássica: grega e latina. Trad. de Mário da Gama Kury. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1987.
HESÍODO. Teogonia: A origem dos deuses. Int. e trad. Jaa Torrano. 2. ed., São Paulo, Iluminuras, 1992. (Biblioteca Pólen)
LESKY, Albin. A tragédia grega. 3. ed., São Paulo, Perspectiva, 1996. (Debates, 32)
PALLOTTINI, Renata. Introdução à dramaturgia. São Paulo, Ática, 1988. (Série Princípios, 158)
PRADO, Décio de Almeida. O teatro brasileiro moderno. 2. ed., São Paulo, Perspectiva, 1996. (Debates, 211)
ROBERT, Fernand. A religião grega. São Paulo, Martins Fontes, 1988. (Universidade Hoje)
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo; questão de método. 3. ed., São Paulo, Nova Cultural, 1987. (Os pensadores)
SCHÜLER, Donaldo. Literatura grega. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985. (Revisão, 15)
SÓFOCLES. A trilogia tebana: Édipo rei, Édipo em Colono, Antígona. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1990.

VIEIRA, Paulo. Plínio Marcos, a flor e o mal. Tese de Doutoramento Apresentada à Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1993 (mimeo).

segunda-feira, 20 de março de 2017

Revisitando meus texto ensaísticos de crítica de Arte.

Copos plásticos transparentes...

Copos plásticos transparentes, destes descartáveis, e canudos que encontramos em bares, sobre as mesas, sempre a nossa disposição... Nada mais banal, nada mais invisível na nossa cotidianidade. São como os edifícios da cidade por onde passamos, sem, na maioria das vezes, nos percebemos deles. Eles estão lá, expostos, dados a disposição de nosso olhar, mas não o vemos. A jovem Giane Nazário, tomando estes objetos invisíveis e inscrevendo uma pequena mensagem, Eu não te esperava, a mão, por meio de um carimbo, com tinta off-set, procura repor o objeto, mas não só, no campo da visibilidade.
A jovem, também, escolheu um lugar de passagem, da cotidianidade do intervalo escolar: o bar do CEART, na UDESC. Tal ambiente propicia a aleatoriedade da descoberta, ou seja, da visibilidade dos objetos, pois nem todos, ao sorverem seus líquidos, darão conta de que os copos e os canudos trazem uma mensagem. Alguns, certamente, perceberão tal mensagem e por ela serão tocados... É conforme a sensibilidade de cada pessoa que um objeto, outrora invisível, sem significação, adquirirá significação. Dar conta desta significação final está no universo das múltiplas possibilidades... 

É impossível não se perguntar: Isto é arte?[1] Dentro das respostas possíveis, alguns visualizam arte, ou melhor, a atitude do artista como um olhar que engendra uma nova realidade, na medida em que aponta para uma visada, da qual não nos damos conta. Tal é o papel do trabalho em questão.
Como já foi dito, o trabalho nos remete a banalidade do nosso cotidiano, procurando tornar visível àquilo que diariamente usamos e jogamos fora, sem ao menos nos darmos conta de tais objetos. A mensagem, Eu não te esperava, de teor intimista, nos leva a refletir sobre o inusitado de um objeto que chama à afetividade, ao contato...
Copo e canudo são objetos que vão à boca, onde os líquidos — o da boca e o do copo, passando ou não por um canal: o canudo — se misturam, como numa carícia: um beijo. Remetendo, o sorver ao erotismo, à paixão... Há um quê de remissão à carência, à solidão em meio à multidão, à efemeridade de nossas relações, mesmo as afetivas...

Seu valor de exposição contrapõe-se ao valor de culto da arte tradicional, repondo a fala benjaminiana[2], reforçado por uma reprodutibilidade, por parte da impressão gráfica e da vasta quantidade de objetos industrializados – os copos e os canudos – que podem ser usados, como objetos multiplicadores. Tal aspecto é, entre outros, um dos motores da arte contemporânea. O que remete esta arte não mais aos espaços tradicionais — museus, galerias, salas de exposição —, mas ao espaço da vida diária... Assim, a arte recupera um papel catártico e aproximativo.
Aproximativo, pois a distância entre a manifestação artística e o público é quebrada, na medida em que o teor aurético é retirado; e a própria visibilidade, tanto da manifestação artística quanto do cotidiano, se confunde. Vida e arte justapostas...
Catártico, pois pode propiciar no “espectador” uma reflexão de suas próprias relações com seu dia a dia, com as coisas mais simples da vida, com a própria vida... Tal situação, como pensava Aristóteles[3], refletindo sobre o papel da tragédia principalmente, pode, ao repor uma significação da cotidianidade do “espectador”, aprimorar, melhorar sua própria vida. No caso aristotélico tratava-se de revisar e adquirir, ou melhor, se aproximar de uma excelência moral. Aqui, talvez a excelência moral também esteja incluída — afinal está se remetendo as relações sociais e a nossos comportamentos perante estas relações —, assim como no estagirita, o aspecto estético — entendido tanto no seu sentido etimológico de sensação e sensibilidade, quanto no sentido de teor artístico é o propiciador desse projeto.
Num mundo tão frenético, doentio e carente como o nosso, uma arte que repõe a sensibilidade e a visibilidade é de grande importância...
       

São José, final da manhã de 11 de julho de 2008.



[1] Tendo esta pergunta como uma das inquietações — aqui, se desviando um pouco e colocando outras questões, que estão apenas implícitas no texto —, escrevi outrora: “Modernamente o uso da palavra aparece em obras como colagens: recortes de jornais, bilhetes de passagens são colados a uma série de outros elementos. Isto pode querer indicar a cotidianidade, diferenciando-se de temas nobres, onde o grotesco, o banal, o dia a dia são tomados como inadequados. Mas, é exatamente a modernidade que coloca de forma mais acentuada estes temas. Chegamos, assim, aos objetos duchampianos: o deslocamento de referenciais tradicionais para outros ambientes de significação estranhos aos anteriores.  Neste ambiente, o que vale é o conceito e não o resultado conceitual  — obra termina, como objeto de exposição. Chegamos ao limite da definição de Arte. O problema estaria em saber o que é, o que não é Arte. Na vaga deste impasse, muitas coisas já se colocaram no mundo artístico e, ao que parece, a radicalidade Dadá está se diluindo em novas possibilidades de expressão. Os desejos de ruptura criam novos paradigmas estéticos, que vão, aos poucos, consolidando-se e ao mesmo tempo que cada parte — linha, cor, som, gesto — procura sua autonomia, interage com os outros elementos de uma forma sinestésica, ou seja, o que outrora era forma agora pode ser cor-forma ou forma-cor, o que era palavra pode ser objeto tátil, palavra-objeto, gestualidade; o que era escultura pode ser sonoridade-escultural... É um sentido estimulado por outro. Um trazer outro (alegoria) por algo, aparentemente, transgressor do primeiro. Neste sentido, ao mesmo tempo que fragmenta — tomando apenas uma parte: cor, som, linha gesto, forma...unifica, em função da intertextualidade da interpenetrabilidade de linguagens. A parte contém o todo. E a pergunta perdura: onde está o limite? O limite é uma criação humana, as coisas são um emaranhado relacional, do qual tomamos uma parte para tentar dizê-lo, pensamos com isso dizer tudo.” (1997)

[2] Confira, particularmente, o ensaio de 1935-6, A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica.
[3] Em sua Poética.

sábado, 18 de março de 2017

Mais um dos meus textos derivados de reflexões a partir de situações de aula.

O óbvio e o título.

A tela do meu computador informa: 23:48. Sinceramente, tentei dormir logo que cheguei. Até liguei meu sonífero tradicional: a TV. Nada! Aquela frase: “Não entendi nada”, reverberava no meu íntimo. Ruminei possibilidades... Enfim, não consegui — a inquietação era grande —, fustiguei o teclado!
Pensei na situação seguinte:
  Não é possível! Pelo menos sobre o que o texto fala você sabe!
  A verdade.
  Então, você sabe alguma coisa!
  Claro, é o título!.
Será que é claro? Vamos pensar no que está por trás da proposição: “Claro, isto é o título!”. Primeiro, um menosprezo pelo título. Aqui foi esquecida uma regra de qualquer manual de redação: “Deixe o título por último.” Você já se perguntou o por quê desta regra? Vamos a uma situação simples. Um professor, digamos o de história, solicitou uma pesquisa sobre o Renascimento.
— Ora, é um assunto de História. Vou olhar nos livros de História.
Então, vocês num primeiro momento, folheia o livro. Há vários capítulos, cada qual com seu título: um Idade Média. Obviamente, você vai descartá-lo. Por quê?
  É óbvio!
Ora, está resposta não serve. Ela em si é vazia, simplória, não reflexiva, sem profundidade... Vamos a uma outra pergunta: o que significa as palavras do título, Idade Média? Sem entrar no mérito da nomenclatura usada para a classificação histórica, você recorre a seu repertório, ou seja, ao conjunto de informações escolares que você tem de etapas anteriores de sua vida escolar. Por um raciocínio lógico — que chamamos princípio da não-contradição: algo não pode ser ele e sua negação ou mesmo tempo — você elimina a parte do livro que fala sobre Idade Média, pois — como rege o princípio da não-contradiçãoIdade Média não é o mesmo que Renascimento. Ora, você está procurando informações sobre o Renascimento não sobre a Idade Média, certo?
  Certo. Mas, onde o professor quer chegar com isto?
Simples. O título lhe deu uma informação, logo ele não deve ser menosprezado.
Votemos a regra do manual de redação. O título deve ser deixado por último porque, de uma certa forma, ele dá uma idéia sobre o assunto que o texto desenvolve. Muitos autores gastam bastante tempo escolhendo um título, exatamente por isto. Um título que não diga muito claramente, do que o texto está falando pode produzir um efeito contrário ao desejado, ou seja, o de ser descartado do grupo de textos que podem lhe ajudar na pesquisa.
Segundo, quando você diz que sabe do que o texto está falando. Claro que você sabe! Você respondeu: “A verdade”.  Eliminando, automaticamente, a sua primeira proposição. Por quê? Devemos recorrer a lógica, novamente
— Lá vem o professor com lógica, de novo! Eu não sei nada de lógica!
Ledo engano! Você estudou matemática, não? Então você sabe algo sobre lógica. Quando você diz: “Eu não sei nada”. Isto significa que, quanto a um dado conhecimento, você é vazio, ou seja, a representação matemática do seu juízo é:  ou {  }, ou Ø, ou ainda 0. 
Quando você responde: “Verdade”, significa que há pelo menos um elemento no conjunto em questão, ou seja, o conjunto dos conhecimentos sobre o conteúdo do texto. Dito de outro jeito, o conjunto dos seus conhecimentos extraído da leitura que você fez. Novamente, cabe o uso do princípio da não-contradição. Como você pode dizer, matematicamente (logicamente), que um dado conjunto é, ao mesmo tempo, vazio e que há elementos nele. De duas uma — e agora utilizamos outro princípio lógico: o do terceiro excluído: ou o conjunto é vazio ou não; não há uma terceira alternativa — ou a primeira proposição é verdadeira — você não sabe nada — ou é falsa — pois, alguma coisa você sabe —. Bem, comprovamos que você sabe algo sobre o texto, pois você respondeu uma questão simples, versando sobre ele.
Este pode ser um ponto de partida. Já falei de Descartes, em outra aula.
  Não lembro, professor!
OK! Foi apenas de passagem. A idéia era a seguinte: de algo conhecido é possível chegar a algo desconhecido. Ainda estamos no espaço do raciocínio lógico-matemático.
  Mas, afinal, isto é uma aula de Filosofia ou de Matemática?
Outro engano seu, há uma grande relação entre certos aspectos da Matemática com a Filosofia, particularmente, no campo da lógica. Basta ler O que é lógica da coleção Primeiros passos, com atenção. E aqui surge um terceiro problema apontado na aula: o raciocínio relacional. Vamos dividir este problema em dois níveis: primeiro intertextualidade interna — aquele dentro da própria disciplina de Filosofia—; segundo, intertextualidade externa — aquele entre a Filosofia e outras disciplinas que estão sendo ministradas neste semestre, sem falar de informações que vêm de sua vida escolar anterior.
No primeiro caso, devemos entender o movimento até então. Numa aula inicial, o professor devagou sobre a imagem que alguns fazem dele; a ato de estudar; as dificuldades apresentadas pelos alunos, quando entram na Universidade etc. Seguiu-se a isto, na outra semana, a apresentação do Programa da disciplina, a partir do qual algumas “pistas” de como iria funcionar a disciplina foram dadas. Sempre enfatizando a importância de habituar-se a consultar o Programa para o planejamento do estudo. Assim sendo, foi dito que as primeiras aulas, antes de começarmos a parte instrumental, seriam um ensaio. Por que um ensaio? O objetivo é apenas dar um gostinho do que é possível fazer com a Filosofia. Contudo, para não ser tão pesado escolhi começar com uma poesia. Quem não gosta de poesia! Num primeiro contato com o texto, foi solicitado o uso do dicionário: para mostrar que ele é, sim, um instrumento, uma ferramenta de trabalho importante; e que as palavras têm muitos significados — e no nível semântico a lógica não ajuda muito —, possibilitando, dependendo do preenchimento dado, variações interpretativas. Depois deste exercício com o dicionário — que não objetivou a mera troca de uma palavra por seu sinônimo, no poema; mas, a interpretação mais consistente do poema — uma aula expositiva tentou marcar que o poema fala da busca da verdade, uma condição do ser humano e da Filosofia. Neste sentido, em princípio, todos somos filósofos.
— Tá enrolando muito! Onde você quer chegar com tudo isso? O que tem a ver poema com intratextualidade?
Calma, sem paciência e atenção você não vai entender. Na seqüência do poema foi solicitada a leitura do texto de Chaui, A verdade. Voltemos a pergunta acima: “Qual a relação entre o poema de Drummond e o texto de Chaui?” Agora você deve estar um pouco mais espertinho.
  O título!
  Certo! É um bom começo!
Lembra daquela sua pesquisa de história, no começo do texto? Pois é! Pense no seguinte. Você encontrou dois ou mais livros com capítulos O renascimento. Agora você está feliz, encontrou um vasto material sobre o assunto. Ora, a sua seleção se deu por semelhança. Da semelhança dos títulos você concluiu: complementaridade, ou seja, se os títulos são iguais eles falam sofre o mesmo assunto. E, aqui, não precisa ser, necessariamente, sobre o mesmo ponto de vista. Os autores podem — e devem — ter interpretações diferentes sobre o mesmo assunto. E, é bom mesmo que tenham. Se tudo fosse igual, o mundo seria muito chato!
  Legal! Tô entendendo!
Ora, mas alguém perguntou:
  Qual a relação deste texto com o poema?
O que está por trás desta pergunta? Que o mecanismo mental de algumas pessoas tem dificuldade de estabelecer juízos relacionais simples. Já apresentamos duas relações de semelhança entre os textos: o título e a ideia de que a verdade surge — usando algumas palavras do texto — de nossas ansiedades, nossas incertezas, nossa perplexidade, nossa admiração e espanto — Olha o thauma (aquilo que deu origem a Filosofia) aí gente! Pena! Alguns já esqueceram... —. O poema diz, também, que a verdade é multifacetada, cada um que volta traz apenas uma metade. Faça uma pergunta simples: a que corresponderia cada metade no texto de Chaui? Ora, o raciocínio da autora diz que há diversas acepções (sentidos, preenchimentos) para a palavra verdade, remetendo a culturas formadoras de nossa idéia de verdade: a grega, a latina e a hebraica. Não seriam estas algumas facetas da verdade?
Será que é tão difícil tirar isto da relação entre os dois textos?
  Ah! O professor falando faz sentido, é muito legal. Difícil é fazer isso.
  Ah! O professor tem toda uma formação, já estudou muito. Para o Sr. isso é fácil...
Será que você não está menosprezando sua própria capacidade intelectual? Será que aquilo que você diz ser óbvio não precisa ser melhor explorado, por você, para descobrir — a palavra é boa, pois há algo coberto, é só você retirar o véu — que significa, o que se esconde neste óbvio?
 Bom poderia dar outros exemplos da relação entre os textos e como meus discursos, mesmo aqueles acidentais, foram construídos em torno do poema e do texto de Chaui. Só um lembrete: estabelecer relações é também indicar diferenças entre os textos, além de semelhanças e continuidade.
Agora vamos estabelecer relações entre as disciplinas. Vamos escolhe a de Português. Por uma razão simples: eu estou assistindo às aulas desta disciplina. Interessante lembrar que tanto eu como a professora Fátima, em nossas primeiras aulas enfatizamos qual o objetivo da minha presença nas aulas dela, a saber, procurar, com o passar do tempo, um trabalho em comum. No entanto, certo dia alguém perguntou:
  O que o Sr. vem fazer nas aulas de Português?
Bem, a memória já foi refrescada.
Passemos a uma rápida — a tela de meu computador já marca 02:36 — relação entre as duas disciplinas. Não vamos falar de um ponto pacífico, evidente: sem um domínio mínimo da língua escrita (padrão) nos seus diversos níveis: sintático, semântico e pragmático fica muito difícil ler um texto de Filosofia, mesmo que secundário.
Pensemos na estratégia adotada por ambos os professores. Há semelhanças? Creio que sim. Quando a professora Fátima sugeriu substituir aquelas palavras estranhas por outras, ela recorreu ao repertório de cada um, como também a alguns juízos lógicos-combinatórios. No fundo o princípio era simples: “Você pode fazer o exercício a partir daquilo que sabe e do instrumental racional inerente a todos nós”. Ora, você sabe pensar logicamente. Esta habilidade possibilitou que você correspondesse ao exercício. Numa segunda etapa, foi solicitado uma redação que desse continuidade ao preenchimento feito por você. Evidentemente, antes disto a professora aproveitou a oportunidade para inserir alguns rudimentos teóricos. Para completar a história era necessário um raciocínio relacional de continuidade, para que a história pudesse fazer sentido. As apresentações, espontâneas, das redações, demonstraram que estavam no caminho. Muito boas! Era uma questão de lapidar o texto. Ora, a estratégia de preenchimento das palavras desconhecidas por outras, assemelhasse ao uso do dicionário, pois, no fundo, tanto uma como outra objetiva a re-significação de um texto, ou seja, que um novo sentido aparecesse a partir do estrato inicial. Para isto, é necessário buscar, seja no dicionário, seja no seu repertório mental histórico-cultural, o sentido. Havia um problema a ser resolvido, para tanto era necessário pensar e usar o raciocínio lógico e o repertório semântico. Por que lá (Português) é possível, aqui (Filosofia) não?
Que tal um pouco mais de atenção e um pouco menos de brincadeira em alguns casos? 
Reconhecer as dificuldades é importante. Contudo, dizer, simplesmente: “Não sei.”, “Não consigo.”, “Não dá”... é ficar na mesma... Esperar todas as respostas do professor é o mesmo que arrumar outra muleta e reproduzir velhas atitudes educacionais. Não estou dando peixes, mas caniços. É necessário, pelo menos, segurá-los por um tempo — não largá-los logo — para descobrir como usá-los. Aprende-se a nadar, nadando. A Filosofia é assim não se ensina, apreende-se, no uso de seu principal instrumento: a razão.
Carlos Euclides Marques

Madrugada, entre 22 e 23 de março de 2001.

sexta-feira, 17 de março de 2017

Para uma boa atuação em sala de aula


Ser um bom professor não se resume a ter um bom método, ou dominar o conteúdo. No cotidiano da escola, uma grande aula depende de um feixe de elementos distintos, cujas possibilidades de combinação são múltiplas e que muitas vezes vai além daquilo que podemos controlar.

Quando todos estes elementos confluem, temos uma atuação não só boa, mas excelente. E que elementos são estes? A meu ver, são pelo menos 6:


Um método - sem dúvida, a ação pedagógica deve partir de uma intuição sobre como fazer. Mesmo a aula mais livre, que dependa totalmente  da interação dos alunos, sustenta o método de guiar-se pelas interações dos alunos e ver o que ocorre. Métodos podem e devem ser testados. Cada aula nos permite observar o funcionamento de uma metodologia e refiná-la aos poucos.

O conteúdo - obviamente, o que se ensina afeta diretamente o educando, desperta maior ou menos afinidade, pois cada um é único. Mas também o esforço por encontrar conteúdos pertinentes faz parte da aproximação educador-educando. Nesse sentido, conteúdos podem ser abordados das mais diferentes formas. As possibilidades de ligação entre diferentes conteúdos em filosofia não infinitas.  Encontrar as formas que funcionam, dar mais ênfase a isto ou aquilo em um plano de ensino é um processo que leva tempo e vai sendo construído com a prática.

Planejamento - é preciso planejar e seguir. Muitas vezes as coisas saem além do planejado, mas é possível ir corrigindo os desvios e se adaptando a eles. Aproveita-se o que funcionou e corrige-se o que não deu certo.  Entrar em sala e ter algo planejado a se fazer é fundamental para manter o respeito. Mais do que isso, é uma atitude de respeito com o próprio encontro entre educador e educandos.

Disposição - Nada disso adianta se, aula após aula, não exercitemos a nossa capacidade de estar bem dispostos; de esquecer dos problemas e aproveitar os momentos de interação. Ser entusiasta do que se está fazendo é um aprendizado que eu trouxe da cultura oriental. Entrar em sala com vontade, contra um grupo de jovens muitas vezes sem vontade de nada é justamente o grande desafio diário; e também uma forma de ensinar. (Acontece de meus alunos ficarem espantados com a minha empolgação em certos dias, frente a um cenário de sonolência e repetição. O contraste chama a atenção e faz pensar)


Didática - Além do que e como ensinar, é preciso exercitar a capacidade de captar a compreensão do outro ao seu discurso. Didática não é simplesmente saber ensinar; é saber fazer-se entender e, acima, de tudo, perceber quando isso não acontece, para operar modificações imediatas no discurso. Esse movimento dialético envolve paciência e criatividade, mas nos traz como retorno um feeling afiado da compreensão de indivíduos e grupos ao seu discurso.

A própria pessoa - o esforço de ser não somente um bom professor, mas também uma boa pessoa, acaba influenciando a forma como fazemos as coisas em sala de aula. Assim como os alunos "farejam" de longe a falsidade ou a incoerência entre atos e palavras dos professores, também podem sentir o contrário: o empenho em ser alguém melhor dentro e fora de sala. Isso faz parte de currículo oculto. É o que se ensina dia após dia sem dizer nada.  Sim, ser um grande professor envolve tentar ser uma grande pessoa.

Tenho cada vez mais pensado que ensinar (realmente) no século XXI está exigindo, antes de mais nada, um processo de auto-transformação  do educador. Quem não está ao menos inclinado a dar início a esta "transfiguração cognitiva" no âmbito pessoal, não terá como “aplicar” novas teorias da aprendizagem. O problema em sala de aula exige muito mais do que isso. 




 








Enfim, Tudo isso junto faz uma boa aula; um bom curso no ensino médio. Alguns dias funciona, outros não.  Não é fácil, mas acredito que seja mais motivador do que passar os dias brigando com os alunos, ou berrando...


Mais um evento na UFSC

Mais um evento na UFSC -Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Pós-Graduação em Filosofia da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) promove aula magna no dia 20 de março
 
O Departamento de Filosofia e o Programa de Pós-Graduação em Filosofia promovem aula magna no dia 20 de março com o professor Denis Coitinho (Unisinos/CNPq). O encontro será no auditório do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH), às 19h, e contará com o lançamento do livro “Contratos & virtudes: por uma teoria moral mista”. Antes, das 14h30 às 17h, haverá discussão do livro. Mais informações no http://filosofia.ufsc.br/ .

quinta-feira, 16 de março de 2017

Eis ouro texto que escrevi faz um tempo, quando dava aulas no curso de Pedagogia da Univali -Universidade do Vale de Santa Catarina

                       UM EXERCÍCIO: SUAS POSSSIBILIDADES E OS PROBLEMAS ENCONTRADOS

Carlos Euclides Marques

              Ao começar a correção do exercício proposto na última aula (31.08.2000), logo percebi alguns equívocos... Assim sendo, resolvi apresentar, por escrito, uma possibilidade de execução do mesmo, tomando apenas as primeiras partes: epígrafe e introdução. Optei por uma mescla de comentário e explicação, pois, ao propor o exercício, disse que vocês poderiam falar a partir do texto, dando suas primeiras impressões.
            Primeiramente, todo bom texto — particularmente, o acadêmico — gerado tendo outro como suporte, deve dizer isto para seus leitores. Desta forma, podemos começar do seguinte modo:
·       Esta atividade procura mostrar nossas reflexões geradas pela leitura do capítulo 5 — Educação e pedagogia —, do livro Filosofia da educação, de Maria Lúcia de Arruda Aranha, particularmente a parte de Introdução.
Com este procedimento introdutório, situamos o leitor, pois ele precisa ter a possibilidade de confirmar — e refazer — nossas interpretações do texto.
            Depois, devemos deixar claro como vamos abordar o texto: resumo, resenha, explicação, comentário, pré-texto... Cada uma destas estratégias têm sua forma própria de ser. Com isto, o leitor cria determinadas expectativas em relação a seu texto. Respeitando o que foi dito, posso continuar dizendo:
·       O texto será abordado explicando o sentido de cada parte do próprio estrato textual, com alguns comentários, seguindo, geralmente, a ordem dos parágrafos.
Por que esta indicação? Ora, poderia apresentar o texto a partir de outra estratégia, ou estabelecer uma outra ordem — falar primeiro da idéia central, configurando, posteriormente, a relação desta com as várias partes do texto; começar falando do contexto de produção do texto, das vertentes teóricas que influenciam a autora, percebendo como estes elementos aparecem no texto (leitura historicista) etc. —. Tudo isto deve vir na nossa introdução, para que o leitor fique atento as intenções, quanto ao texto, de quem escreveu. Não queremos um leitor perdido, certo?
            Os bons manuais de metodologia científica, geralmente, trazem recomendações sobre diferentes tipos de abordagens quanto a um texto. Procurem ler manuais de redação. Há vários no mercado e a biblioteca da UNIVALI dispõe de alguns. Cabe ao estudante ter a iniciativa de procurá-los e consultá-lo freqüentemente.

            Então, vamos ao exercício. Começando pela epígrafe. É sempre bom perguntar: qual a função de uma epígrafe? São pequenos excertos — fragmentos — de textos que já lemos, trazendo uma idéia geradora — para pensar —, relacionada, de alguma forma, com o que vamos ler ou escrever. Neste caso, a epígrafe liga-se a idéia de que a educação é um trabalho constante e, muitas vezes, difícil, mas também um belo caminho, uma bela conquista. Vou transcrevê-la, em partes e analisá-las.
“Sempre é difícil nascer”. O que significa isto? Ora, para as mulheres esta analogia é mais fácil de ser percebida. O parto é acompanhado de dor, ou seja, um sofrimento, uma dificuldade. Pelo menos, é o que diz a maioria das mulheres que já pariram; embora, alguns estudos digam que há nisto — sentir dor — fatores culturais, que em algumas sociedades não é bem assim. Mas, vamos ficar com as características de nossa sociedade... Apesar de ser um sofrimento, é seguido, geralmente, de grande felicidade. E qual mãe — que gestou prazerosamente sua cria ao longo de nove meses, com todos os incômodos naturais deste estado de graça — não olha o nascituro, dizendo: “que lindinho!”. Isto condiz com a epígrafe, que procura mostrar como, muitas vezes, “o olhar para trás” é sentir-se satisfeito em relação à conquista. Comparo esta epígrafe a máxima encontrada na República, de Platão: “O começo é a metade de tudo”. Dar os primeiros passos é complicado — analogicamente, não aprendemos a andar repentinamente —, mas depois que andamos e aprimorarmos esta habilidade esquecemos das dificuldades que tivemos neste processo de aprendizagem, e nos regozijamos — ficamos felizes — com nossas caminhadas. Esta é a alegoria do processo educativo. É isto que diz o restante da epígrafe.

A ave tem que sofrer para sair do ovo. Mas volte o olhar para trás e pergunte a si mesmo se foi de fato tão penoso o caminho. Difícil apenas? Não terá sido belo também?

Sabemos que a epígrafe é de Hermann Hesse, pois o nome do autor encontra-se entre parênteses no final desta. Quem foi Hesse? Um romancista alemão (1877-1962). Para saber mais sobre ele deveremos, a princípio, recorrer a uma enciclopédia. Contudo, para nosso exercício, saber que é um romancista basta.
O primeiro parágrafo da Introdução começa remetendo a uma informação dada anteriormente, no mesmo livro. Percebemos isto pela passagem: “Vimos no Capítulo 1...”. para ser mais detalhista deveríamos ler o referido capítulo. Contudo, como queremos ficar apenas com o estrato da Introdução — e, também, porque o primeiro capítulo não foi apresentado para vocês —, basta dizer que isto é uma marca de intratextualidade, ou seja, um diálogo interno entre os capítulos do livro. Percebemos, na seqüência, que a autora (Aranha) sintetiza o que já foi dito, a saber, “que o homem faz cultura por meio de seu trabalho, com o qual transforma a natureza e a si mesmo”. Neste trecho, dois conceitos são importantes, estando correlacionados: cultura e trabalho. Assim, cabe perguntar: o que é cultura; o que é trabalho; donde vem o preenchimento – significado — dado por Aranha, ou seja, qual a vertente teórica que fundamenta as definições, utilizadas pela autora, de cultura e de trabalho? Vamos por parte. Primeiro, a cultura é o resultado e o processo das transformações produzidas pelo ser humano, através do trabalho (meio), na natureza e em si mesmo. Como? Ora, sabemos que ao se ver em uma dificuldade produzida pelo meio em que vive — num primeiro momento, a natureza, as intempéries climáticas, por exemplo; depois, a própria relação do homem com outros homens: a sociedade —, o ser humano modifica o ambiente para que esse adapte-se a ele. Desta forma, mudando o espaço e sua própria relação com esse espaço. Transformando a natureza gera sua própria transformação. O trabalho é ação exercida, o meio — ou conjunto de meios — pelo qual o homem transforma a natureza e suas relações em grupo (sociedade). O conceito de trabalho está inserido no de cultura. Do trabalho resulta a cultura.  Assim, a cultura pode ser definida como o conjunto da características que diferencia um dado grupo de outro. Isto configura-se pelas relações entre os membros do grupo —  parentesco, hierarquia, divisão do trabalho etc. — e destes com o meio em que vivem. Novas formas de trabalho produzem novas culturas. Este é o ponto de vista marxista. É conhecida a máxima de Marx/Engels, da Ideologia alemã: “o homem é produto e produtor de sua história”. Assim, cada modo de produção — outro conceito chave do marxismo — abarca dadas relações de trabalho, que produzem determinadas formas de ver o mundo, ou seja, diferentes culturas.
A idéia seguinte, voltando ao texto de Aranha, acrescenta que “... o aperfeiçoamento dessas atividades só é possível mediante a educação...”. Isto indica, pelo menos, duas diferenças entre o ser humano e os outros animais: só ele produz cultura, só ele a mantém através da educação. Por que isto? Ora, quando descobrimos uma forma mais eficaz de fazer algo, isto é um aperfeiçoamento, procuramos passar para outros, de forma que as relações de trabalho — num nível mais simples da análise — sejam aprimoradas ou complexificadas — uma divisão de tarefas mais detalhada, por exemplo —., facilitando ou acelerando o trabalho. Isto só é possível pela educação. Notamos que outros animais não têm — pelo menos, de forma constante — esta atitude. Não há transmissão, por parte de outros animais, de um “aperfeiçoamento” individual e momentâneo. Podemos dizer, então, que, diferente dos outros animais, o homem humaniza-se e socializa-se na relação com outros seres humanos, adquirindo e transformando o legado cultural.                       
No parágrafo seguinte, a autora indica algumas diferenças entre as sociedades primitivas e as complexas quanto à educação. Dizendo que “... nas sociedades primitivas a educação se acha difusa...”, ou seja, diluída no grupo, sem que haja instituições próprias para esta atividade. Desta forma, “... todos educam a todos.”. Já nas sociedades complexas “... surgem organizações especificamente encarregadas da transmissão da herança cultural.” Contudo, salienta Aranha, isto se dá de forma diferenciada em cada sociedade. O final do parágrafo ressalta, também, que um tipo de educação não anula o outro, mesmo porque “... a educação informal (...) permeia o tempo todo as relações entre os homens.” Ou seja, mesmo em nossos dias — onde a escola tem um papel específico na transmissão de informações (legado cultural) — outros setores — família, Igreja, mídia, amigos etc. — podem repassar estas informações.
No terceiro parágrafo, a autora procura desfazer um possível entendimento rasteiro do que foi dito no parágrafo anterior. Desta forma, utiliza-se de uma conjunção adversativa — “porém” — para dar esta idéia. O entendimento rasteiro seria: “... entender a educação como simples transmissão da herança dos antepassados...” Ou seja, ela quer indicar que  educação é muito mais que isto, é, também, “... a gestação do novo e a ruptura com o velho.” Sem isto, as sociedades não mudariam. Entretanto, Aranha deixa claro que estas mudanças ocorrem de forma variável, dependendo de como se apresentam as sociedades: estáveis ou dinâmicas. Na seqüência, são apresentados dois exemplos de sociedades mais resistentes à mudanças — as denominadas estáveis — , a saber, as comunidades primitivas e “... as antigas civilizações do Egito e do Oriente.”; cada qual, apresentam razões mais ou menos diferentes: o caráter sobrenatural e o tradicionalismo, respectivamente. Isto quer dizer que as sociedades mais antigas demoram mais tempo para absorver transformações culturas significativas. Porém, não podemos concluir disto que não possamos encontrar no seio destas sociedades mudanças em curso.
No quarto parágrafo, a autora estabelece diferenças conceituais entre:  educação, ensino  e doutrinação. O primeiro conceito tem um caráter mais abrangente, “... supõe o processo de desenvolvimento integral do homem, quer seja da sua capacidade física, intelectual e moral, visando não só a formação de habilidades, mas também do caráter e personalidade social.” O segundo conceito “...se refere à transmissão de conhecimento acumulado...”, ou seja, liga-se ao que foi dito nos parágrafos anteriores quanto à transmissão do legado. Contudo, no quinto parágrafo — adiantando uma idéia próxima — a autora indica uma imbricação entre estes dois conceitos: educação e ensino. O terceiro conceito, a doutrinação, é tratado como pseudo-educação, ou seja, “... que não respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimentos  e valores. “ Indicando que a autora segue o que dizem os teóricos marxista e libertários, como Paulo Freire, a saber, que a educação é libertação. Aranha atribui — exemplificando — a pratica da doutrinação aos governos totalitários, que, com isto, “... querem submeter todos a uma só maneira de pensar e agir, destruindo o pensamento divergente.”
O quinto parágrafo complementa o anterior, particularmente, na relação de imbricação entre educação e ensino, como já apresentamos. Isto fica claro na questão lançada por Aranha:  “... como se poderia formar alguém sem informá-lo a propósito do mundo em que vive? “. Ou seja, a educação, como processo de formação de um sujeito, depende da informação: transmissão do já constituído — o legado. Poderíamos dizer que, sem o velho — o legado — não surge o novo — a ruptura, a liberdade —. É isto, de certa forma, que significa dizer: “É a partir da consciência da sua própria experiência da humanidade que o homem tem condições de se formar como um ser moral e político.”
O último parágrafo da primeira parte é, também, um complemento aos anteriores. Isto fica claro pela expressão que conecta este parágrafo ao anterior, a saber, “Da mesma maneira...” Assim, o que se diz é que a informação também gera mudanças na visão de mundo, mesmo que não tenha intenção de formar opinião, ou educar. Concluindo-se que não há neutralidade na educação. “E com freqüência a informação pretensamente neutra mascara um conteúdo ideológico.” Por isto, devemos atentar para certos discursos que se dizem neutros, mas podem estar servindo como doutrinação. A ideologia tem, em uma de suas acepções, este caráter doutrinário.
Poderíamos suscitar outras questões, geradas pelo texto. Contudo, privilegiamos o estrato  do próprio texto, mais explicando do que comentando. Na medida em que o exercício solicitava suas primeiras impressões do texto, outras redações são possíveis. Procurei fazer o exercício de uma certa forma, muito mais para mostrar como devemos tratar um texto base — a partir que uma certa estratégia de leitura — sem esquecer de reverenciá-lo — muito mais no sentido de fazer referência a, do que de reverenciar, curvar-se a; embora, numa leitura mais dogmática (outra estratégia de leitura, que encontra-se na que fiz) tenhamos que nos curvar a ordem argumentativa do texto —. Por que esta observação? Simples, meus caros estudantes, das redações lidas, a maioria não indicava de onde foram geradas; quando não, encontrei passagens literais, ou seja, transcrições do texto com pequenas ou nenhuma alterações, que não retiram de sua redação o ônus da cópia sem indicação. Qualquer livro de metodologia científica tem um tópico sobre formas de citação, o próprio programa da disciplina de Filosofia da Educação dispõe de recomendações quanto a isto, como também já comentei, em sala, como fazer.  O fato do texto ser escrito para avaliação do professor — resultando em aferição de nota ou não —, em nenhum momento, justifica:
·       a escrita telegráfica, ou seja, com lacunas — que o professor da disciplina, até, pode preencher, mas um leitor comum não, impossibilitando seu (do leitor comum) entendimento do texto;
·       a falta de uma introdução, que diga qual o procedimento tomado e o que gerou nosso texto;
·       o não uso de aspas ou indicativos de citação indiretasegundo fulano, conforme o autor, com indica o texto etc. —;
·       o uso de uma estratégia mais próxima do fichamento, quando solicitou-se opiniões, análises e/ou comentários do texto.

Evidentemente, como estudantes da primeira fase, vocês não estão habituados a certos procedimentos metodológicos, o que me levou, também, a escrever este texto. Entretanto, pelas reuniões com os professores e a leitura dos programas de outras disciplinas, particularmente Português e Metodologia Científica, percebo que estão centrados no desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita no contexto acadêmico. A partir do momento que a disciplina ministrada por mim não está isolada, acerca da detecção e respectiva orientação quanto aos problemas referentes à leitura e à escrita, não posso ser condescendente quanto a isto. Em face destes problemas, tenho procurado montar as aulas a partir de estratégias de leitura, em detrimento do conteúdo programático. Vejo que, sem o desenvolvimento mínimo destas habilidades — leitura e escrita — a reflexão filosófica — no dizer de Saviani, apurado no capitulo 4, de Aranha, e já trabalhado na disciplina: “radical, rigorosa e de conjunto” — fica prejudicada. Contudo, não posso transformar a disciplina de Filosofia da Educação num mero prolongamento das disciplinas de Português e Metodologia Científica. Não estou, aqui, menosprezando estas disciplinas. Muito pelo contrário, por diversas vezes disse que sem elas o caminho na busca do saber acadêmico fica prejudicado — isto aparece nos programas das disciplinas que ministro —. Certamente, podemos dizer que estas disciplinas — Português e Metodologia Científica — são pré-requisitos das outras disciplinas.
Para finalizar, quero deixar claro que as habilidades de leitura e escrita não são desenvolvidas de uma hora para outra, a elas estão ligadas outras habilidades tão esquecidas do mundo do tudo ao mesmo tempo agora — lembrando Titãs —; no mundo do deveria ter feito isto ontem, agora não há mais tempo; no mundo das aparências, das efemeridades; enfim, habilidades esquecidas e impossíveis de serem desenvolvidas na pressa do dia-a-dia, são elas: paciência, disciplina, persistência e, no dizer de Nietzsche, ruminância... Leitura e escrita devem considerar o tempo necessário para por ou ver a ordem das coisas. Escrever e ler é construir um cosmos — palavra que, em grego, significa, ao mesmo tempo, o ordenado e o ornado —. Assim, não podemos fazê-los arbitrariamente.

Referência bibliográfica:
ARANHA, Ma. Lúcia  de Arruda. História da educação. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.  
DICA DE EVENTO

‘Compaixão e amizade entre Schopenhauer e Nietzsche’ é tema de palestra nesta sexta

A palestra “Compaixão e amizade entre Schopenhauer e Nietzsche”, com o professor Jelson Roberto de Oliveira (PUC-PR), ocorre nesta sexta-feira, 17 de março, às 18h30. O evento, promovido pelo Programa de Pós-graduação em Filosofia (PPGFil), será realizado no auditório do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH) e  é aberto a todos. Mais informações na página do PPGFil ou pelos telefones (48) 3721-8803 e (48) 3721.2929.